護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式改革的實(shí)踐＊

陳香娟，武躍明

（南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校:1.醫(yī)教室；2.醫(yī)校系，河南南陽(yáng)473000）

護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式改革的實(shí)踐＊

陳香娟1，武躍明2

（南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校:1.醫(yī)教室；2.醫(yī)校系，河南南陽(yáng)473000）

隨著社會(huì)的發(fā)展，健康觀念及醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理人員將面對(duì)日益擴(kuò)大的工作領(lǐng)域，對(duì)護(hù)理人才的要求不是高分而是高能，護(hù)理教育必須適應(yīng)目前的發(fā)展趨勢(shì)。護(hù)理學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，其實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該成為培養(yǎng)護(hù)生各種實(shí)踐技能和思維能力的主要教學(xué)環(huán)節(jié)［1］。在護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以培養(yǎng)科學(xué)思維和綜合能力為目標(biāo)，以情景設(shè)置為引領(lǐng)、以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?、以操作后反思和綜合評(píng)價(jià)為工具，科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，取得了較好的效果?，F(xiàn)就護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式的應(yīng)用效果報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本校2007級(jí)護(hù)理專(zhuān)科1、2班學(xué)生共178名。其中女174名，男4名，年齡19～22歲；均為高中起點(diǎn)，全國(guó)普通招生，學(xué)制3年。采用拋幣法將1班90名學(xué)生設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，2班88名學(xué)生設(shè)為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目、授課教師、實(shí)訓(xùn)學(xué)時(shí)數(shù)和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地條件等方面均相同，2組學(xué)生的年齡、性別、入校成績(jī)等基線資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)組采用新設(shè)計(jì)的護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式 即情景設(shè)置分析－制定護(hù)理方案－操作演練－操作后反思－綜合評(píng)價(jià)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，其中的情景設(shè)置、護(hù)理方案、操作后反思和評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)在護(hù)理實(shí)訓(xùn)報(bào)告手冊(cè)上。

1.2.1.1 情景設(shè)置分析 以病歷的形式把需要解決的問(wèn)題設(shè)置在具體的護(hù)理情景中，每一項(xiàng)實(shí)訓(xùn)操作都由臨床案例通過(guò)情景設(shè)置引領(lǐng)，從操作目的的不同角度切入。學(xué)生以實(shí)訓(xùn)小組為單位，討論分析病歷資料，根據(jù)情境設(shè)置運(yùn)用所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)解釋患者疾病的發(fā)生、發(fā)展，并找出存在的護(hù)理問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的措施。

1.2.1.2 制定護(hù)理方案 小組討論后，每個(gè)學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣軐?xiě)出書(shū)面護(hù)理方案:（1）護(hù)理評(píng)估是根據(jù)情景設(shè)置收集資料的內(nèi)容。（2）護(hù)理診斷／問(wèn)題是根據(jù)情景設(shè)置，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)找出存在的護(hù)理問(wèn)題。（3）護(hù)理計(jì)劃是針對(duì)護(hù)理問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方法。包括實(shí)施操作方法的護(hù)士準(zhǔn)備、環(huán)境準(zhǔn)備及用物準(zhǔn)備。用物準(zhǔn)備要求齊全，放置合理、有序，按物品的正確擺放位置標(biāo)示出來(lái)。（4）實(shí)施包括實(shí)施步驟、護(hù)理用語(yǔ)和健康教育指導(dǎo)，實(shí)施步驟要求用箭頭順序標(biāo)示；護(hù)理用語(yǔ)包括操作前解釋、操作中指導(dǎo)和操作后囑咐，要求學(xué)生寫(xiě)出具體內(nèi)容；健康教育指導(dǎo)是根據(jù)情景設(shè)置寫(xiě)出具體指導(dǎo)內(nèi)容。（5）評(píng)價(jià)護(hù)理效果，在操作后完成。

1.2.1.3 操作演練 按所制定的護(hù)理方案進(jìn)行護(hù)理技術(shù)操作演練。非侵入性操作由學(xué)生角色扮演完成，侵入性操作在模型上完成。演練過(guò)程中，學(xué)生保持與帶教教師的溝通，教師給予指導(dǎo)和啟發(fā)。

1.2.1.4 操作后反思 包括“我所學(xué)、我的體會(huì)、我的建議”3項(xiàng)。要求學(xué)生寫(xiě)出不少于300字的內(nèi)容。

1.2.1.5 綜合評(píng)價(jià) 綜合評(píng)價(jià)是教師對(duì)學(xué)生本項(xiàng)實(shí)訓(xùn)的知識(shí)、技能、態(tài)度3個(gè)方面的評(píng)價(jià)。

1.2.2 對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式 即教師示教－學(xué)生模仿練習(xí)－教師總結(jié)三步教學(xué)法。

1.2.3 效果評(píng)價(jià) 采用整體護(hù)理綜合評(píng)價(jià)。每名學(xué)生從1組臨床病例中抽取1份，依據(jù)病例情景完成相關(guān)問(wèn)題和護(hù)理任務(wù)。從知識(shí)、技能、態(tài)度3個(gè)方面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，其中知識(shí)20分（包括制定護(hù)理方案與專(zhuān)業(yè)理論答辯），技能70分（包括主要護(hù)理技術(shù)操作30分，溝通與健康教育20分，創(chuàng)新與應(yīng)用能力20分），態(tài)度10分（包括儀表與行為舉止），共計(jì)100分。臨床病例及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)本校自編教材《護(hù)理技能訓(xùn)練指導(dǎo)與評(píng)價(jià)》［2］。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 數(shù)據(jù)采用Excel錄入，應(yīng)用SPSS 11.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，2組學(xué)生綜合評(píng)價(jià)成績(jī)比較采用t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2組學(xué)生整體護(hù)理綜合評(píng)價(jià)與技能評(píng)價(jià)比較，見(jiàn)表1、2。

表1 2組學(xué)生整體護(hù)理綜合評(píng)價(jià)比較（分±s）

表1 2組學(xué)生整體護(hù)理綜合評(píng)價(jià)比較（分±s）

組別 n 總分 知識(shí) 技能 態(tài)度實(shí)驗(yàn)組 90 86.52±4.36 17.62±1.98 60.42±3.82 8.51±1.26對(duì)照組 88 82.83±5.81 16.32±2.02 57.84±4.62 8.25±1.08 t 4.75 4.33 4.06 1.48 P＜0.01 ＜0.01 ＜0.01 ＞0.05

表2 2組學(xué)生技能評(píng)價(jià)比較（分±s）

表2 2組學(xué)生技能評(píng)價(jià)比較（分±s）

組別 n 技術(shù)操作 溝通與健康教育 創(chuàng)新與應(yīng)用能力實(shí)驗(yàn)組90 26.06±1.96 17.46±2.25 17.68±2.01對(duì)照組 88 24.88±2.13 15.82±3.08 16.02±2.73 t 3.85 4.05 4.61 P＜0.01 ＜0.01 ＜0.01

3 討 論

3.1 有利于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用和創(chuàng)新能力 傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)注重學(xué)生技能熟練程度的訓(xùn)練，多數(shù)實(shí)訓(xùn)課程只是對(duì)各項(xiàng)護(hù)理技術(shù)操作的枯燥重復(fù)和強(qiáng)化，忽略了學(xué)生主觀能動(dòng)性及實(shí)踐能力的培養(yǎng)［3］。通過(guò)情景設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生思索臨床情景與護(hù)理本質(zhì)的內(nèi)涵，把理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，增加了知識(shí)的信息量，學(xué)生不僅掌握了操作技能，而且能逐漸形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、運(yùn)用所學(xué)技能解決問(wèn)題的能力。在解決臨床實(shí)際問(wèn)題時(shí)，教師不強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生通過(guò)討論確定護(hù)理方案，可以不拘泥于教材，充分發(fā)揮創(chuàng)新能力。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的創(chuàng)新與應(yīng)用能力分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。

3.2 有利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維及整體護(hù)理觀 隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理學(xué)已發(fā)展到以患者為中心的整體護(hù)理。而護(hù)理程序是整體護(hù)理的核心。護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式將整體護(hù)理理念和護(hù)理程序融入其中，需要學(xué)生根據(jù)情境設(shè)置運(yùn)用所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)解釋疾病的發(fā)生、發(fā)展，并找出存在的問(wèn)題，提出解決的措施；護(hù)理用語(yǔ)中操作前解釋、操作中指導(dǎo)和操作后囑咐的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生重視人文關(guān)懷，促使其掌握較為規(guī)范的、人性化的溝通技能。培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)護(hù)理對(duì)象評(píng)估、觀察、思考、分析、綜合、溝通等方面的能力，有利于學(xué)生在實(shí)訓(xùn)中注重整體護(hù)理觀，培養(yǎng)科學(xué)思維的工作方法。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的溝通與健康教育能力均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。

3.3 有利于養(yǎng)成反思習(xí)慣，提高綜合能力 反思是人們思考已有經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，通過(guò)反思，指導(dǎo)其實(shí)踐的理論知識(shí)就會(huì)復(fù)現(xiàn)，而這種復(fù)現(xiàn)啟發(fā)是理解理論知識(shí)的關(guān)鍵［4］。實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式中巧妙地運(yùn)用了反思教學(xué)。體現(xiàn)了反思的3種水平［5］，第1種是描述水平（我所學(xué)），第2種是理性水平（我的體會(huì)），第3種是反思水平（我的建議）。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，并逐步達(dá)到高水平反思。有研究表明，反思性學(xué)習(xí)可以改善護(hù)生的評(píng)判性思維能力、解決問(wèn)題的能力和臨床溝通能力［6］。但這些研究大多數(shù)是學(xué)生進(jìn)入臨床見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)時(shí)書(shū)寫(xiě)反思日記的研究［6］。實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的操作后反思作為工具為學(xué)生提供了反思的機(jī)會(huì)，可以引導(dǎo)學(xué)生早期養(yǎng)成反思習(xí)慣、增加反思意識(shí)、提高反思水平。也有利于所學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和鞏固、知識(shí)的理解和內(nèi)化［7］。

3.4 有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)質(zhì)量 實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式由理論到實(shí)踐，從實(shí)踐再到理論，每個(gè)項(xiàng)目從情景設(shè)置分析到完成實(shí)訓(xùn)報(bào)告，經(jīng)歷了學(xué)習(xí)、思考、演練，再學(xué)習(xí)、反思的過(guò)程，符合教學(xué)規(guī)律，有利于所學(xué)知識(shí)的掌握。所設(shè)計(jì)的護(hù)理實(shí)訓(xùn)報(bào)告不是簡(jiǎn)單的重復(fù)教材的操作目的、用物、方法、注意事項(xiàng)，而是與教材呼應(yīng)、互補(bǔ)，不僅需要學(xué)生動(dòng)手書(shū)寫(xiě)，更需要?jiǎng)幽X思考。避免了過(guò)去不動(dòng)腦筋、抄襲課本的現(xiàn)象，促使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的整體護(hù)理綜合評(píng)價(jià)總分、知識(shí)及技能分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。

［1］朱修文，王薇.護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)改革對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響［J］.護(hù)士進(jìn)修雜志，2008，23（23）:2132－2134.

［2］范真.護(hù)理技能訓(xùn)練指導(dǎo)與評(píng)價(jià)［M］.銀川:寧夏人民出版社，2008:3－40.

［3］田莉梅，鄭鳳莉.高職高專(zhuān)護(hù)理實(shí)踐教學(xué)體系改革的效果分析［J］.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2009，23（7）:32－33.

［4］Cohen JA，Welch LM.Web journaling.Using informational technology to teach reflective practice［J］.Nurs Forum，2002，6（4）:108－112.

［5］Lee HJ.Understanding and assessing preservice teachers′reflective thinking［J］.Teaching and Teacher Education，2005，21（6）:699－715.

［6］李?lèi)?ài)華，劉曉英.本科護(hù)生反思日記的質(zhì)性和量性研究［J］.護(hù)理研究，2009，23（5C）:1390－1392.

［7］陳香娟.在菲律賓遠(yuǎn)東大學(xué)書(shū)寫(xiě)反思日記的感受［J］.中華護(hù)理教育，2010，7（2）:67－68.

10.3969／j.issn.1671－8348.2012.34.045

B

1671－8348（2012）34－3673－02

河南省教育廳“十一五”規(guī)劃課題（2010－JKGHAGH－503）。

2012－05－01

2012－06－29）