元認知策略與大學(xué)英語寫作的實證研究

胡 平 吳 卞

（重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院，重慶萬州 404100）

元認知策略與大學(xué)英語寫作的實證研究

胡 平 吳 卞

（重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院，重慶萬州 404100）

隨著現(xiàn)代教育的改革，多媒體教學(xué)成為大學(xué)英語教學(xué)中重要的手段之一。元認知策略重視學(xué)生的自我監(jiān)控、自我評估，被認為是學(xué)習(xí)中的一種高層次執(zhí)行技巧。文章在元認知策略理論指導(dǎo)下，進行了元認知策略與英語寫作的相關(guān)性的實證研究，并用SPSS軟件對實驗數(shù)據(jù)進行分析，實驗結(jié)果證明：元認知策略的使用確能顯著提高英語學(xué)習(xí)者的寫作能力。

多媒體；元認知策略；英語寫作

一、研究背景及理論

隨著科技的發(fā)展，多媒體作為教學(xué)手段已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用到了英語教學(xué)中。多媒體技術(shù)融合了文本、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等多種信息，和傳統(tǒng)的教學(xué)手段相比優(yōu)勢明顯。在英語教學(xué)中應(yīng)用多媒體技術(shù)，教學(xué)內(nèi)容會更加新穎、形象、直觀，更易于理解和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，可實現(xiàn)多向互動教學(xué)。

元認知策略源起于20世紀70年代美國心理學(xué)家Flavell對于元認知的研究，他率先提出元認知概念，并將元認知策略視為元認知的有機部分[1]。O’Mally and Chamot認為元認知策略是對輸入輸出性語言進行有選擇的注意、組織、監(jiān)測、復(fù)習(xí)和評估[2]。Wenden認為元認知策略是指對學(xué)習(xí)過程的檢查和管理，并指出元認知策略在外語學(xué)習(xí)策略中的重要性[3]。Brown將元認知策略定義為“對學(xué)習(xí)活動進行計劃、監(jiān)測或評估的更高層面的執(zhí)行技能”[4]。

從前人的研究中我們可以看到元認知策略和認知行為有著密切顯著的關(guān)系，在英語學(xué)習(xí)這項當代大學(xué)生必修課認知活動中，元認知策略的重要性自然不言而喻。特別是非英語專業(yè)的學(xué)生，英語學(xué)習(xí)具有間斷性，這就要求學(xué)生形成自我學(xué)習(xí)的機制[5]。元認知策略重視學(xué)生的自我監(jiān)控、自我評估，訓(xùn)練學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)計劃的技能，監(jiān)控學(xué)習(xí)進程，評定學(xué)習(xí)成果，理論上可以成為英語學(xué)習(xí)的技能之一[6]。本文在元認知策略理論指導(dǎo)下，進行了元認知策略與英語寫作的相關(guān)性的實證研究，旨在了解元認知策略運用對于非英語專業(yè)大學(xué)生寫作是否有積極意義。

二、實驗設(shè)計

（一）研究對象

本項研究以重慶三峽學(xué)院2009級118名非英語專業(yè)一年級學(xué)生為研究對象，從2010年2月至7月進行為期一學(xué)期的實驗。受試對象均來自筆者所授班級，使用同等條件的多媒體教室和同樣的寫作素材。一組為實驗組，專業(yè)為土木工程，共計60人，其中男生48人，女生12人，他們接受預(yù)設(shè)形式的元認知培訓(xùn)；另一組為對照組，來自機械專業(yè)，共計58人，其中男生43人，女生15人，他們遵循常規(guī)的教學(xué)模式，并不特意安排元認知策略的訓(xùn)練。由于重慶三峽學(xué)院大學(xué)英語實行的是A、B、C三個層次分級教學(xué)，每學(xué)期期末結(jié)束后按照期末考試成績進行層次間的輪動。按照上期期末考試成績，兩個班級經(jīng)過輪動后均為B級層次，他們都來自理科專業(yè)，男女生比例接近，可以認為這兩個班級具有相當?shù)挠⒄Z水平。

（二）研究過程

根據(jù)元認知策略所包含的幾個方面，將研究工作分為問卷調(diào)查、策略訓(xùn)練和實驗結(jié)果分析三個階段。

1．問卷調(diào)查

問卷借用了吳紅云“二語寫作元認知情況調(diào)查問卷”[7]，調(diào)查結(jié)果顯示：相當一部分的學(xué)生對于元認知策略的使用頻率都極低，對于如何管理、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)沒有意識。大多數(shù)被試都認為學(xué)習(xí)策略的運用對提升英語學(xué)習(xí)效能有幫助，并且希望可以得到這方面的指導(dǎo)。由此可見在大學(xué)英語教學(xué)中給學(xué)生引入元認知策略訓(xùn)練，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效能是非常有必要的。

2．策略訓(xùn)練

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果，再依據(jù)CALLA模式，將元認知培訓(xùn)分為準備、示范、使用、自我評價和能力拓展五個階段。①準備階段：策略意識的培養(yǎng)。實驗教師首先向?qū)嶒瀸ο笳f明策略對于英語寫作的重要性，并細化策略于寫作中，比如材料的中心立意，文章的側(cè)重點、結(jié)構(gòu)形式和單詞、短語、句式的使用方式，表述結(jié)構(gòu)等具體的實例中都可以使用相關(guān)策略，并向?qū)W生闡述在寫作中使用策略的原因，對比展示使用策略和不使用策略所帶來的學(xué)習(xí)效果。這一時期主要是培養(yǎng)學(xué)生對于元認知策略的信心，為將要進行的策略培訓(xùn)奠定堅實的基礎(chǔ)。②策略示范：實驗教師讓實驗對象感受策略運用在學(xué)習(xí)效果上的所帶來的一系列變化。在這一階段，受試對象應(yīng)制定詳盡的學(xué)習(xí)計劃和明確的學(xué)習(xí)目標，自我要求在寫作方面應(yīng)用怎樣策略性到達既定目標。這一階段鼓勵受試對象對寫作的不同策略技巧的交流，并及時地反映自己的學(xué)習(xí)障礙和成果。③策略使用：在初步了解和運用策略的基礎(chǔ)上，進一步加強策略的使用。可引入課堂小組討論形式，在寫作課堂中使用教師所教授和實驗對象所交流的策略技巧，實現(xiàn)對策略的熟悉了解到熟練運用這一跨越。④自我評價：定期對所習(xí)得成果和所遇困難進行自我評價。在老師教導(dǎo)、同學(xué)交流、自我體會中不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，調(diào)試出最適合自己的策略方法，從而最大化地實現(xiàn)既定目標，這是創(chuàng)建自我學(xué)習(xí)模式最關(guān)鍵的過程。⑤能力拓展：經(jīng)過一段時期的策略的運用后，學(xué)生們可擴大策略的應(yīng)用范圍。讓策略使用演化為一種本能的自我反應(yīng)后，它就成為個人能力的一個重要部分。

3．數(shù)據(jù)分析

為了更好地保證試驗的效度和信度，實驗前我們從我校大學(xué)英語I題庫中隨機調(diào)取了作文題目，對兩個班就寫作板塊單獨進行了統(tǒng)一測試（滿分為15分），得到實驗前測成績。學(xué)期教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，我們對全體實驗對象再次進行限時作文測試，得到實驗后測成績?？紤]到作文評分的主觀性，我們請5位參加過大學(xué)英語四級作文閱卷的老師，按照四級作文評分標準對所有作文進行單獨評分，5位老師給的平均分為該生該次考試的最終成績。我們首先運行SPSS統(tǒng)計軟件對實驗數(shù)據(jù)進行分析，通過輸出結(jié)果中的分組描述統(tǒng)計量表（表1）可以看出，就前測成績而言，對照組和實驗組平均成績都為7分左右，而后測成績中兩組的平均分已經(jīng)有了接近0.7分的差距。從實驗組與對照組的獨立樣本T檢驗表（表2）可以看出前測雙尾T檢驗的顯著性概率前測為0.820，大于0.05的顯著水平，而后測顯著性概率為0.023，小于0.05，說明前測成績實驗組和對照組并無顯著性差異，而后測成績中兩組成績差異顯著，具有統(tǒng)計學(xué)的意義。最后我們對實驗組的前后測成績做了配對樣本T檢驗。

從表3可以看出其相關(guān)系數(shù)為0.762較高，而顯著值水平為0.000小于0.05，說明可以用于配對樣本T檢驗。再看配對樣本T檢驗表（表4），雙尾t檢驗的顯著性概率為0.024遠小于0.05，也說明兩個變量之間存在顯著性差異。

表1 實驗組、對照組前后測統(tǒng)計量表

表2 獨立樣本T檢驗表

表3 配對樣本相關(guān)性統(tǒng)計表

表4 配對樣本T檢驗表

三、結(jié) 論

實驗表明，學(xué)習(xí)者在經(jīng)過科學(xué)合理的元認知策略培訓(xùn)后，可以在不同程度上掌握英語寫作的應(yīng)對策略技巧，在學(xué)習(xí)語言的過程中總結(jié)出科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，減少語言學(xué)習(xí)的障礙，提高語言學(xué)習(xí)的效率。鑒于元認知策略在英語寫作學(xué)習(xí)中所取得的成果，可將元認知策略的培養(yǎng)應(yīng)用對象擴大，不再局限于班級范圍。英語的學(xué)習(xí)不僅包括寫作，還包括閱讀、聽力、會話等等，元認知策略在英語學(xué)習(xí)的各個部分的應(yīng)用是否能取得等同于或高于寫作的效果，有待進一步研究。此外，實驗研究由于樣本抽取的量不大，實驗持續(xù)的時間不長，選取的年齡階段比較單一，因此研究帶有一定的片面性。至于元認知策略培養(yǎng)的標準指標和具體的元認知策略方式及其應(yīng)用范圍、適用人群，都有很大的研究前景。

[1] Flavell, J. H. Metacognitive Aspect of Problem Solving [C]//In L.B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Eribaum Associates, 1976.

[2] O’Malley, J. M. & Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[3] Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy [M]. London: Prentice Hall International, 1991.

[4] Brown, H.D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching [M]. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.

[5]莫新語.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略使用變化趨勢調(diào)查與分析[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報，2012（1）.

[6]楊莉.大學(xué)英語教學(xué)中的學(xué)習(xí)策略淺論[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報，2005（4）.

[7]吳紅云.二語寫作元認知理論的實證研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2006.

（責(zé)任編輯：張新玲）

Abstract:With the development of the modern technology, multimedia has become one of the most important means in English teaching. Setting great store for self-monitoring and evaluation, meta-cognitive strategy is viewed as an advanced executive technique in learning process. Under the guidance of metacognition, this study aims to explore the correlation between metacognitive strategy and English writing in an empirical way. The research shows that the meta-cognitive strategy training and its application does remarkably improve college students’ performance in English writing.

Keywords:multimedia; metacognitive strategy; English writing

A Multimedia-based Empirical Study of Metacognitive Strategy Application in English Writing

HU Ping WU Bian
(School of Foreign Languages, Chongqing Three Gorges University, Wanzhou, Chongqing, 404100)

A

1009-8135（2012）05-0158-03

2012-06-03

胡 平（1978-），女，重慶合川人，講師，碩士，主要從事認知語言學(xué)，教學(xué)法研究。

本文系重慶三峽學(xué)院教改項目（W0903012）研究成果之一