英語(yǔ)課堂焦慮感與口語(yǔ)交際策略、口語(yǔ)水平之間的相關(guān)性研究

趙萬(wàn)慧

（天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，天津 300074）

1．引言

20世紀(jì)70年代以來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)研究的重點(diǎn)從研究“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者如何學(xué)”，特別是隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，把認(rèn)知和情感兩個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)，越來(lái)越受到語(yǔ)言教學(xué)界的重視。課堂焦慮作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)情感因素之一，也開始受到越來(lái)越多的關(guān)注。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的“聽”、“說(shuō)”、“讀”、“寫”四要素中，一般認(rèn)為“說(shuō)”最能誘發(fā)焦慮。雖然有關(guān)外語(yǔ)口語(yǔ)課堂焦慮的研究為數(shù)不少，但是鮮有以高職學(xué)生為研究對(duì)象的英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的實(shí)證研究。因此，本研究以Horwitz等人的理論為指導(dǎo)，以天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院314名非英語(yǔ)專業(yè)高職學(xué)生為研究對(duì)象，針對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮狀況、英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念、學(xué)生性格類型和英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略等方面進(jìn)行調(diào)查，運(yùn)用定量研究方法，以此提出應(yīng)對(duì)口語(yǔ)焦慮的策略。希望本研究獲得的數(shù)據(jù)和通過(guò)分析得出的結(jié)論能對(duì)高職公共英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)有一定的啟示作用，同時(shí)能對(duì)高職學(xué)生的公共英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)有一定的指導(dǎo)作用。

2．文獻(xiàn)回顧

Horwitz等（1986）設(shè)計(jì)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS）以期能滿足對(duì)于測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的具體需要。這一量表一問世就引起了大量學(xué)者和研究者的廣泛關(guān)注。這一量表包括三個(gè)維度，即：交際畏懼，即學(xué)生有成熟的構(gòu)思和想法但沒有足夠的詞匯來(lái)表達(dá)而造成的受挫感與恐懼；考試焦慮，即學(xué)生在考試時(shí)所表現(xiàn)出的焦慮；負(fù)評(píng)價(jià)恐懼，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中或使用外語(yǔ)時(shí)害怕在他人面前丟面子而表現(xiàn)出的焦慮。很多學(xué)者和研究者已經(jīng)從不同的角度，比如，該量表的信度、效度及其理論構(gòu)成等，進(jìn)行了廣泛的研究（Horwitz 1986；Aida1994；Ganschow ＆Sparks 1996）。這些研究的結(jié)果表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮不是一般的課堂焦慮轉(zhuǎn)移到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮，而是由語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性引起的與語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的一種特有的、復(fù)雜的自我形象、信念、感覺以及行為。

國(guó)內(nèi)相關(guān)研究起步較晚，早期的研究以理論研究為主，直到20世紀(jì)90年代末，相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)證研究才逐漸開展起來(lái)。南京大學(xué)的陳劼（1997）以35名高中學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了英語(yǔ)課堂焦慮與口語(yǔ)水平的關(guān)系。張莉（2001）通過(guò)錄音記錄，分析了留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的焦慮感與其口語(yǔ)流利性的關(guān)系。楊麗紅（2005）以30名大一學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了英語(yǔ)課堂焦慮感對(duì)學(xué)生口語(yǔ)水平的影響。

雖然外語(yǔ)焦慮在國(guó)內(nèi)外都有較充分的研究，但是針對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中存在的焦慮問題研究比較少。鑒于此，本研究采用外語(yǔ)課堂焦慮表（FLCAS）、性格類型、學(xué)習(xí)觀念以及口語(yǔ)交際策略等調(diào)查問卷，以高職學(xué)生為研究對(duì)象，研究高職學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮與口語(yǔ)交際策略以及口語(yǔ)成績(jī)之間的相關(guān)性，力求尋求降低口語(yǔ)焦慮，提高學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)成績(jī)的有效策略，增強(qiáng)學(xué)生自信心，把妨礙性焦慮盡早轉(zhuǎn)化為促進(jìn)性焦慮，提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平。

3．研究設(shè)計(jì)

3．1 研究問題

本研究主要探討英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)觀念、口語(yǔ)交際策略以及性格類型之間的相關(guān)性。

3．2 研究對(duì)象

本研究樣本來(lái)自天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院314名大一學(xué)生，學(xué)生們來(lái)自不同的專業(yè)，137名學(xué)生來(lái)自自動(dòng)化系，105名學(xué)生來(lái)自機(jī)械自動(dòng)化系，72名學(xué)生來(lái)自汽航系。所有的學(xué)生都接受過(guò)全日制高中教育，學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)間集中在8至9年，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)形式非常熟悉。

3．3 研究工具

本研究采用了問卷的形式。問卷中涉及了被試的個(gè)人信息，如：姓名，性別，年齡及班級(jí)。此外，問卷還包括四部分。第一部分是外語(yǔ)課堂焦慮量表；第二部分是性格類型測(cè)量表；第三部分是學(xué)習(xí)觀念測(cè)量表；第四部分是英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略測(cè)量表。被試在課堂上的口語(yǔ)考試成績(jī)，用來(lái)總體測(cè)量被試的課堂焦慮和成績(jī)之間的關(guān)系。

無(wú)論是認(rèn)識(shí)學(xué)生心理的需要，還是更好地把握課堂節(jié)奏、有效完成教學(xué)目標(biāo)我們都有理由主動(dòng)觀察學(xué)生表現(xiàn)，了解其心理變化，分析產(chǎn)生的根源，發(fā)掘正確激發(fā)的途徑和方法，才能對(duì)癥下藥、因材施教。“主動(dòng)性”的觀察有以下方法：

3．4 研究過(guò)程

3．4．1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象的選擇

第二學(xué)期開學(xué)不久，隨機(jī)選擇十三個(gè)自然班，共計(jì)337名學(xué)生。

3．4．2 數(shù)據(jù)搜集

共發(fā)放問卷340份，回收337份，回收率99．1%，剔出無(wú)效問卷23份，共有314份有效問卷。

4．?dāng)?shù)據(jù)處理和結(jié)果分析

本研究采用SPSS18．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，皮爾遜相關(guān)分析，多重比較等方法對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

5．研究的局限性

（1）樣本數(shù)量有限。（2）學(xué)生對(duì)問卷項(xiàng)目的理解會(huì)有偏差。（3）選用的內(nèi)容雖然在借鑒的基礎(chǔ)上有所變動(dòng)，是否適用于高職學(xué)生還有待在實(shí)際中進(jìn)一步檢驗(yàn)。

同時(shí)，調(diào)查表所涉及的內(nèi)容畢竟有限，不可能全面地反映學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的使用情況。因此，還應(yīng)該結(jié)合一些其他形式的活動(dòng)以求更全面準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情況，

6．研究結(jié)論和對(duì)策

6．1 結(jié)論

通過(guò)本次統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)課堂焦慮總分平均值為2．82，介于2．5和3．4之間，屬于中等程度焦慮。由表1可知，在英語(yǔ)課堂焦慮的四個(gè)因子中，考試焦慮的均值最高為3．07，其次為交際畏懼的均值為2．87，再次為負(fù)評(píng)價(jià)恐懼，均值為2．78，對(duì)英語(yǔ)課的焦慮均值最低為2．67。

表1 英語(yǔ)課堂焦慮的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

表2 口語(yǔ)交際策略與英語(yǔ)課堂焦慮的相關(guān)分析

由表3可知，英語(yǔ)課堂焦慮與口語(yǔ)水平有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。即英語(yǔ)口語(yǔ)水平越高的學(xué)生，他們英語(yǔ)課堂焦慮感就越低，反之亦然。

表3 英語(yǔ)課堂焦慮與口語(yǔ)水平的相關(guān)分析

由表4可知，高職學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略與口語(yǔ)水平有顯著的正相關(guān)關(guān)系。即高職學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略運(yùn)用得越好，他們英語(yǔ)口語(yǔ)水平就越高。

表4 英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略與口語(yǔ)水平的相關(guān)分析

由表5可知，英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略與學(xué)習(xí)觀念沒有顯著的相關(guān)關(guān)系。即高職學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略的運(yùn)用水平與學(xué)習(xí)觀念不相關(guān)。

表5 英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略與學(xué)習(xí)觀念的相關(guān)分析

由表6可知，高職學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略與性格類型有顯著的正相關(guān)關(guān)系。即性格類型越外向的學(xué)生，他們的英語(yǔ)口語(yǔ)交際策略運(yùn)用得越好。

表6 口語(yǔ)交際策略與性格類型的相關(guān)分析

本研究采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，了解不同性別學(xué)生在口語(yǔ)交際策略的差異性。由表7可知，口語(yǔ)交際策略F檢驗(yàn)通過(guò)，即f的顯著性概率p＝0．143＞0．05，說(shuō)明“男生組”與“女生組”的“口語(yǔ)交際策略”的方差沒有明顯差異。

表7 不同性別組的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

6．2 教學(xué)對(duì)策

6．2．1 實(shí)施分級(jí)教學(xué)，縮小水平差距，增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心

在對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮具體情況的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)口語(yǔ)水平越高的學(xué)生，他們英語(yǔ)課堂焦慮感就越低，反之亦然。同班的學(xué)生，英語(yǔ)基礎(chǔ)差別很大，很難同時(shí)達(dá)到相同的目標(biāo)。這就要求教師在教學(xué)中從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，幫助他們制定切實(shí)可行的計(jì)劃和目標(biāo)，讓各個(gè)層次的學(xué)生都獲得提高，都能體會(huì)到成功的喜悅。分級(jí)教學(xué)無(wú)疑是解決這一問題的有效途徑。教師可按英語(yǔ)水平把學(xué)生分成A、B、C班，視其程度有針對(duì)性的篩選授課內(nèi)容和教學(xué)方法，并引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)行升、降級(jí)制度。

6．2．2 培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)文化認(rèn)同感

我國(guó)古代教育家孔子說(shuō)：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。這說(shuō)明了興趣對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)必須針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，以靈活多樣的方法組織學(xué)生進(jìn)行廣泛的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，延長(zhǎng)和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)更多地關(guān)注實(shí)事，提出學(xué)生感興趣的話題，使學(xué)生有話可說(shuō)，避免想說(shuō)無(wú)素材的尷尬局面。

語(yǔ)言具有傳遞文化的功能。教師在要求學(xué)生有效掌握語(yǔ)言本身的同時(shí)，恰當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生教授英語(yǔ)國(guó)家的文化傳統(tǒng)、生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣和價(jià)值觀念，使學(xué)生逐步融入英語(yǔ)國(guó)家的文化氛圍中，找到文化認(rèn)同感，進(jìn)一步減輕英語(yǔ)交際中的心理焦慮。

6．2．3 注重課堂提問技巧，廣泛運(yùn)用互動(dòng)式教學(xué)法

Krashen（Young1992）認(rèn)為，問答是最主要的傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)形式，這一模式對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)十分容易誘發(fā)焦慮。Koch和Terrell（1991）發(fā)現(xiàn)一半的被調(diào)查者認(rèn)為在課堂上被叫起來(lái)講英語(yǔ)是最容易導(dǎo)致焦慮產(chǎn)生的活動(dòng)。課堂問答對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不管是何種形式，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，會(huì)使他們產(chǎn)生緊張甚至恐懼感。鑒于此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，應(yīng)基于本單元或本篇文章的主題，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和現(xiàn)實(shí)生活，建立真實(shí)語(yǔ)境，展開真實(shí)交際，從而能夠更加有效地提高學(xué)生用英語(yǔ)思維的能力和英語(yǔ)口語(yǔ)及綜合應(yīng)用能力。

6．2．4 引入形成性評(píng)價(jià)，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步

本研究數(shù)據(jù)表明，在英語(yǔ)課堂焦慮中，考試焦慮的均值最高。這說(shuō)明高職學(xué)生對(duì)于考試的焦慮感很高。目前，大多數(shù)學(xué)校對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)考核多以終結(jié)性為主，成績(jī)不能客觀全面地反映一個(gè)學(xué)生的真實(shí)水平。因此，學(xué)校大膽嘗試引入形成性評(píng)價(jià)體系，它有利于學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為評(píng)價(jià)的主體和積極參與者。

形成性評(píng)價(jià)的形式包括教師評(píng)價(jià)，同伴互評(píng)及自我評(píng)價(jià)。在英語(yǔ)口語(yǔ)形成性評(píng)價(jià)中，老師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生緊張、焦慮、不自信，那么老師就應(yīng)通過(guò)提示、參與討論、鼓掌等方式幫助他們重拾信心，盡快走出困境。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)流暢時(shí)，老師就應(yīng)通過(guò)鼓勵(lì)和贊揚(yáng)增進(jìn)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，盡可能促使他們的能力和才干得到進(jìn)一步的發(fā)展，力爭(zhēng)使其英語(yǔ)水平再上新臺(tái)階。而同伴互評(píng)和自我評(píng)價(jià)能夠提高學(xué)生的自學(xué)能力，學(xué)生從互評(píng)和自評(píng)當(dāng)中吸取經(jīng)驗(yàn)，不斷完善我，增加學(xué)習(xí)的自信，而評(píng)價(jià)的過(guò)程本身也能夠提高學(xué)生應(yīng)用口語(yǔ)的能力，減少說(shuō)英語(yǔ)的焦慮感。

7．結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，大部分非英語(yǔ)專業(yè)的高職學(xué)生在英語(yǔ)課堂上都會(huì)經(jīng)歷一定程度的焦慮感，而口語(yǔ)焦慮是他們最大的焦慮，這嚴(yán)重影響了他們口語(yǔ)水平的提高。本研究結(jié)果促使英語(yǔ)口語(yǔ)教師重視高職學(xué)生的口語(yǔ)水平狀況，創(chuàng)造一種充滿支持和鼓勵(lì)的，使人輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生獲得安全感和成就感，使他們將注意力更多地集中在學(xué)習(xí)任務(wù)本身而不是害怕出錯(cuò)和擔(dān)心受到別人的負(fù)評(píng)價(jià)上，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和方法，把妨礙性焦慮轉(zhuǎn)化成為促進(jìn)性焦慮，增強(qiáng)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)興趣，提高學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力，最終取得滿意的學(xué)習(xí)效果。

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