言語行為理論關(guān)照下的大學(xué)英語語境化教學(xué)

辛莉

（武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430074）

言語行為理論關(guān)照下的大學(xué)英語語境化教學(xué)

辛莉

（武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430074）

我國現(xiàn)階段大學(xué)英語教學(xué)有脫離語境的現(xiàn)實問題，導(dǎo)致學(xué)生英語語法知識缺乏，文化意識薄弱，不利于他們的英語認知能力、交際能力發(fā)展。本文從言語行為理論角度分析語境對語言學(xué)習(xí)的作用，提出運用綜合教學(xué)方法，以語篇教學(xué)為切入點在語境中學(xué)習(xí)詞匯語法，以解決上述大學(xué)英語教學(xué)問題。

言語行為理論；語境；語言習(xí)得；能力培養(yǎng)

1.引言

言語行為理論（speech act theory）是英國牛津大學(xué)的一位哲學(xué)家奧斯汀在他的著名哲學(xué)著作《怎樣用語言做事》（How to Do Things with Words，1962）里提出來的。奧斯汀認為傳統(tǒng)語法把句子分為不同類型如陳述句、祈使句、疑問句等，但是這些句子在不同語境中有不同的功能，“Would you pass the salt？”（把鹽遞給我，好嗎？）從形式上看是疑問句，但視場合和說話意圖之不同，可以是提出一個問題，也可以是提出一個請求，甚至是發(fā)出一個命令。[1]奧斯汀主張哲學(xué)家研究的單位不應(yīng)是詞或句子，而應(yīng)是人們用詞或句子所做的行為，因此語言理論應(yīng)該成為行為理論的一個分支。他主張區(qū)分言語行為的不同層次，我們說出一句話的額時候，其實同時實施了三個次行為，即以言指事行為 （locutionary act）、以言行事行為（illocutionary act）和以言成事行為（perlocutionary act）。如“我答應(yīng)來吃飯”這句話，它可以是以言述事，這就是只使用某一種語言結(jié)構(gòu)，并不傳遞任何交際意圖；它也可以是以言做事，作出一次允諾；它還可以是以言成事，說這句話是讓你高興。

意念教學(xué)大綱的誕生與言語行為理論關(guān)系至為密切。迄今為止，所有的教學(xué)大綱都是圍繞語言結(jié)構(gòu)這個中心而安排教學(xué)的。所不同的是傳授方法，有的著重講語言知識，有的著重句型操練。這些大綱的共同缺點是你沒有從語言使用的角度去安排項目。人們（特別是成人）學(xué)習(xí)外語大都有迫切的交際需要，如果需要用的東西學(xué)不到，而學(xué)的又用不上，學(xué)習(xí)的動力和興趣就會大受挫傷。交際需要往往不體現(xiàn)為語言結(jié)構(gòu)，而體現(xiàn)為言語行為；可惜的是，它們兩者又往往不一致。

同一種句子結(jié)構(gòu)可以表示不同的言語行為，如英語的祈使句（imperatives）：

Bake the pie in slow oven.

（[用慢火烘熟餡餅]，指令）

Come for dinner tomorrow.

（[明天發(fā)請來吃飯]，邀請）

Take up his offer.

（[接受他的建議吧]，勸告）

Forgive us our trespasses.

（[寬恕我們的罪過]，祈禱文）

相反的，同一種言語行為也可用不同的語言結(jié)構(gòu)累表示，例如我們想提出一個逛動物園的建議，可以說：

I suggest that we go to the zoo.

Shall we go to the zoo?

Let’s go to the zoo.

Why don’t we go to the zoo？

You could go to the zoo.

How about us going to the zoo？

etc.

可見表示一種以言做事的行為可以有各種方法，正是這種語言特點啟發(fā)了人們：我們是否可以以言語行為為中心區(qū)組織教學(xué)？1971年以來，有18個會員國的歐洲委員會所屬的文化合作委員會為了改善歐洲共同體的外語教學(xué)，成立了一個包括15個國家的100多名專家的組織，發(fā)展了一個以成年人為對象的歐洲現(xiàn)代語言教學(xué)單元體系。1976年，這個專家組的一名成員威爾金斯又發(fā)表了《意念教學(xué)大綱》，從理論上加以闡述。威爾金斯認為話語和句子的意義有很多層面，大概可以分為三大類：

（1）概念的意義，在意念教學(xué)大綱里，我們可稱之為語義·語法范疇（semantico-grammatical categories），它是大綱的一個重要組成部分。

（2）情態(tài)意義，人們在用話語表達他們的感覺的同時，還表達了自己對話的態(tài)度。

（3）功能意義，指話語在語境中的功能。一個句子不僅傳遞信息，而且同時還起著某一種功能，即上面所說的以言做事。這在意念教學(xué)大綱里稱為交際功能范疇 （categories of communicative function）。

威爾金斯的《意念教學(xué)大綱》觸發(fā)了一場教學(xué)大綱的教革運動。80年代以來，我國的外語教學(xué)也把教學(xué)大綱作為中心問題來考慮。在較廣泛的調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，首先產(chǎn)生了供高等學(xué)校理工科本科使用的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》。這個大綱保存了傳統(tǒng)教學(xué)大綱重視語言形式教學(xué)的特點，同時也吸收了意念教學(xué)大綱強調(diào)意念和功能的做法。意念教學(xué)大綱不如語法教學(xué)大綱完整和成熟，假以時日，可逐步完善。但兩者都碰到性質(zhì)相同的難題：語言形式與語言功能、語法與意念并沒有一對一的對應(yīng)關(guān)系。正如語法教學(xué)大綱難以照顧功能與意念的安排一樣，意念教學(xué)大綱也難以照顧語言形式的安排?？墒菍W(xué)生來說，語言形式的掌握也十分重要，必不可少。語法教學(xué)大綱的主要目的是訓(xùn)練學(xué)生掌握句子結(jié)構(gòu)，因此句子是大綱的教學(xué)單位，句子內(nèi)部的語法關(guān)系以及這些語法關(guān)系所表示的意義是教學(xué)的重心。在聽說或試聽法的課堂教學(xué)里，句子包括在一篇會話里。會話提供了一個語境。但卻不一定能闡明每一個句子的意思。有的會話練習(xí)實際上是機械的句型操練，學(xué)生囫圇吞棗，依樣畫葫蘆，也能把練習(xí)做對。但是練習(xí)時機械性的，并無意義，故到了現(xiàn)實生活中，那些在課堂上操練得很熟的東西卻用不出來。

從意念教學(xué)大綱的討論中，我們可見：話語的功能并非從語言形式中推導(dǎo)出來的，而是決定于其出現(xiàn)的語境。有些語境的形式雖然并非一成不變，但亦大同小異；在這些形式里，各種語言功能按一定的規(guī)律組合在一起。意念教學(xué)大綱必須以這些語境的形式作為基礎(chǔ)，安排教學(xué)，而不能局限在句子水平上面。

2.大學(xué)英語語境化教學(xué)法

大學(xué)英語語境化教學(xué)指在我國非英語專業(yè)學(xué)生的英語課堂里對英語語言進行語境化教學(xué)。這一概念涉及語言和語境（context）之間的關(guān)系問題。語境存在于校園、教室、教材以及人們的表情、動作和聲音里，也存在于學(xué)生大腦的認知環(huán)境中；語言在一定的語境中使用，承載著社會、文化、歷史、哲學(xué)等知識。語境幫助人們理解知識，但理解知識的基本前提是要具有語法系統(tǒng)知識和正確運用語法知識的能力。[2]對于我國大學(xué)生來說，學(xué)習(xí)英語不僅要學(xué)習(xí)詞匯語法知識，還要能正確運用這些知識，掌握聽說讀寫譯技能。語言運用能力培養(yǎng)是一個系統(tǒng)過程，與學(xué)生的內(nèi)部因素和外部因素兩個方面相關(guān)。內(nèi)部因素包括學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機、情感、學(xué)能、認知能力等，外部因素包括教學(xué)環(huán)境、教材、教師能力等。

關(guān)于語境的理論研究由來已久，但這些研究主要關(guān)注語境和語篇銜接與連貫的關(guān)系，或者探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語教學(xué)等問題，對于如何開展結(jié)合語法系統(tǒng)知識、學(xué)習(xí)者外語習(xí)得過程因素及語境眾因素的綜合教學(xué)以幫助學(xué)習(xí)者增強語言文化意識、正確運用詞匯語法等的研究并不多。戴煒棟教授指出，我國英語教學(xué)“費時低效”的一個原因就是英語詞匯語法規(guī)則的教學(xué)只是陳述性知識教學(xué)，而不是程序性知識教學(xué)。[3]我們通過分析大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生聽說讀寫譯能力運用情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏英語詞匯語法知識，漢語對他們的英語輸入和產(chǎn)出干擾很大。因此，如何培養(yǎng)學(xué)生的英語語言文化意識、提高學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力需要我們不斷探索實踐。隨著語境化教學(xué)研究的深入，文化語境利用的不斷加強，我們試圖在大學(xué)英語教學(xué)中結(jié)合語境因素與學(xué)生語言習(xí)得過程因素，以語篇教學(xué)為切入點，使學(xué)生對英語詞匯語法意義進行程序化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)習(xí)得語言文化知識、提高語言應(yīng)用能力的目的。

2.1 現(xiàn)階段大學(xué)英語教學(xué)的問題

自2001教育部推行大學(xué)英語教學(xué)改革以來，全國高校紛紛出臺了具有本校特色的英語教學(xué)模式，教學(xué)環(huán)境得到了很大改善，教學(xué)取得了一定成效，但也存在不少問題。據(jù)趙慶紅燈的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在收回的2283份有效問卷中，希望學(xué)習(xí)英語提高用英語交流能力的占62.1%，提高文化素養(yǎng)的占43.0%；希望教師全英語教學(xué)的占17.4%，希望大部分用英語教學(xué)的占76.3%；希望教師經(jīng)常根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)進行稱贊、鼓勵或批評的占58.2%。[4]這些調(diào)查數(shù)據(jù)與我們在大學(xué)英語課堂教學(xué)中觀察到的類似情況表明，先階段大學(xué)英語教學(xué)出現(xiàn)了脫離語境、教學(xué)過程未能滿足學(xué)生認知發(fā)展等問題。

2.2 語境化教學(xué)原則

大學(xué)英語教學(xué)主要通過語篇組織語言的學(xué)習(xí)和使用。語篇具有情景意義和文化內(nèi)涵，這些意義和內(nèi)涵體現(xiàn)在語篇的段際、句際及詞語的上下文之間。從系統(tǒng)功能語言學(xué)理論角度來看，語篇理解要調(diào)用情景語境和文化語境，并從篇章結(jié)構(gòu)著手分析語篇的銜接、上義詞和下義詞、前后句子的邏輯關(guān)系或者聯(lián)想、推測句子和詞語的含義等；從二語習(xí)得、認知語言學(xué)等理論角度來看，語篇學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)注重學(xué)習(xí)者的認知、元認知及社會情感等因素，加強課堂互動，并通過視覺、聽覺、觸覺等多渠道輸入知識，對知識進行反復(fù)運用來加深記憶以備提取使用。然而，在實際教學(xué)中教師大多照本宣科，教學(xué)內(nèi)容缺乏語境且輸入渠道單一，其結(jié)果造成學(xué)習(xí)者接受知識、發(fā)現(xiàn)新知識源、理解知識、建構(gòu)知識、重組知識及充實知識等能力缺乏，英語綜合應(yīng)用能力薄弱。

因此，為了更好貫徹語境化教學(xué)，我們應(yīng)注意以下幾點原則：

（1）堅持語篇教學(xué)語境化和英語學(xué)習(xí)程序化相交互。

（2）堅持語境與外語習(xí)得過程因素的交互，根據(jù)學(xué)生的以往經(jīng)驗和認知發(fā)展過程促進語言的有效輸入與輸出，切實培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

（3）堅持學(xué)習(xí)程序中語音、詞匯語法、語境與意義之間的體現(xiàn)關(guān)系，有效開展語篇語境化教學(xué)。

2.3 語境化教學(xué)方法

2.3.1 以語篇為基礎(chǔ)，以語域為任務(wù)，促進語言輸入

大學(xué)英語教材所選用的語篇語言真實、知識豐富、哲理深刻。語篇的體裁類型多樣，有議論文、記敘文、短篇小說、戲劇等，適合應(yīng)用本文構(gòu)建的語境化教學(xué)模型正如戴煒棟、陳莉萍所言，這些語篇“含有大量語言使用情景的目的語結(jié)構(gòu)讓學(xué)習(xí)者建立形式與意義的連接”。[5]我們可以利用這些語篇知道學(xué)生做“形式連接意義”練習(xí)，使他們通過練習(xí)理解“語域”的概念，注意語域三個變量在語篇中的體現(xiàn)，同時習(xí)得相關(guān)的語言表達式。以《全新版大學(xué)英語·綜合教程》第二冊第三單元教學(xué)為例，Text A“Father Knows Better”第72頁父母與子女的對話中含有以下詞語和結(jié)構(gòu)：“Anything for my children”，“please”，“And…and”，“what did you say”等。學(xué)生可以通過使用這些詞語完成以下任務(wù)：

（1）分析、討論這些詞語的時態(tài)、語態(tài)及其所體現(xiàn)的人際關(guān)系；

（2）體驗并說出包含上述詞語和結(jié)構(gòu)的句子在升降調(diào)變換后所傳遞的感受；

（3）總結(jié)對話中的語域變量，即話語范圍是在家里，話語基調(diào)是父母與子女間的交流，話語方式是口頭對話。

上述練習(xí)采用基于語篇的語法教學(xué)模式，有助于學(xué)生增進理解形式與意義之間的關(guān)系，提高語篇分析能力，促進語言有效輸入。

2.3.2 借助文內(nèi)語境、結(jié)合顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，增強學(xué)生的語法敏感性

仍以《綜合教程》第二冊第三單元教學(xué)為例。該單元課后練習(xí)中有三個語法結(jié)構(gòu)操練項目：“搭配”項目里的“形容詞+ to do”結(jié)構(gòu)，“用法”項目里的“第三人稱主語+動詞原形”結(jié)構(gòu)，“結(jié)構(gòu)”項目里的“you know better than+to do”結(jié)構(gòu)。我們可以吧這些語法結(jié)構(gòu)放在Text A父母子女對話的文內(nèi)語境中，結(jié)合顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，對學(xué)生進行詞語和結(jié)構(gòu)運用以及銜接、信息提取等方面的訓(xùn)練。比如，讓學(xué)生利用上下文分析父親所說的句子：“You’re so eager to find out…makes a man feel as if it’s all worthwhile”，指出父親說 “eager”的理由及“find out”后面所省略的成分，然后用“形容詞+to do”結(jié)構(gòu)造句，并用所造句子與小組同伴開展有意義的會話練習(xí)等。這樣，學(xué)生可以通過顯性地“練”和小組交流中有意識或無意識地“用”而習(xí)得上述語法結(jié)構(gòu)。經(jīng)驗告訴我們，顯性的語法形式教學(xué)優(yōu)于隱性的教學(xué)模式，結(jié)合語篇情景教授語法形式勝過孤立地教授語法形式，語法教學(xué)與交際教學(xué)法可以兼容。

2.3.3 開展合作學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)情景語境，加強輸出，增強文化意識，提高語言運用的準確性，有效培養(yǎng)交際能力

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生按照教師布置的主題學(xué)習(xí)任務(wù)，與小組成員一起就查閱文獻、搜集資料、撰寫學(xué)習(xí)報告、準備道具、匯報學(xué)習(xí)成果（group oral presentation）等制訂計劃和進行任務(wù)分工，開展合作學(xué)習(xí)。輸出包括撰寫小組學(xué)習(xí)報告和學(xué)習(xí)成年各國匯報表演。小組匯報學(xué)習(xí)成果時通過運用真實道具、扮演角色展現(xiàn)所探討的文化，而不是借助PPT將其呈現(xiàn)出來。比如，學(xué)生在大學(xué)英語拓展課上學(xué)習(xí)“英漢婚禮習(xí)俗比較”這個主題時，可從中國婚禮儀式、英國婚禮儀式和中西婚禮儀式比較三個層面撰寫學(xué)習(xí)報告，并把其中的“中國婚禮儀式”由“新郎”和“新娘”在課堂上身穿大紅袍、胸戴大紅花、頭蓋紅紗巾、面對“高堂”施行“三拜”大禮演繹出來。該小組的學(xué)習(xí)報告和匯報表演所用到的英語詞匯、婚禮道具等都是小組成員自寫、自編、自譯、自創(chuàng)和自做的。因此，這些輸出活動對英語水平的要求高于輸入活動；匯報表演中的語言錯誤在師生評價中得到糾正，這更加有助于學(xué)生提高英語能力。學(xué)生在展示文化過程中學(xué)習(xí)語言和文化更加具有交互性、體驗性和創(chuàng)造性，他們能在分析、比較、回憶、推斷、概括、評價等過程中學(xué)習(xí)掌握英語語言知識，增強英漢文化差異意識，提高語言運用的準確性，培養(yǎng)交際能力。

2.3.4 結(jié)合多媒體手段和多模態(tài)方式建立語境，激發(fā)聯(lián)想，培養(yǎng)認知能力

概念與概念之間有相似性，容易引發(fā)聯(lián)想。作為語篇的格言也是如此。格言句子精煉，寓意深刻，富有哲理，含有贊美、激勵、批評、告誡等意義，常被引用作為“培養(yǎng)語感”的語言教學(xué)素材。我們可以通過格言建立語境，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想，培養(yǎng)其認知能力，提升其思想。比如《綜合英語》第二冊第二單元第42頁介紹了 “One should eat to live,not live to eat.”和“That man is the richest whose pleasures are the cheapest.”[6]這兩句格言。教師可以用投影儀把該單元Text A“The Richest Man in America，Down Home”的主角——沃爾瑪創(chuàng)始人Sam Walton的照片和無所事事的懶漢照片投射到大屏幕上，讓學(xué)生討論、比較哪張照片更能體現(xiàn)這些格言的涵義。對學(xué)生來說，格言和照片激發(fā)的聯(lián)想是Sam Walton，因為他們在Text A中已經(jīng)學(xué)習(xí)過Walton的創(chuàng)業(yè)歷程。如果教師向利用格言的涵義對那些學(xué)習(xí)懶散、沒有進取心的學(xué)生進行思想教育，可以在讀句中的人稱代詞“one”、“he”時走到學(xué)生身邊注視著他、微笑著點點頭或拍拍他的肩膀；學(xué)生在教師的暗示下便會聯(lián)想到自己，并反思自己的思想和行為。

這種在講解格言涵義過程中通過投影儀、PPT等多媒體手段與眼神注意、點頭、拍肩膀等多模態(tài)方式建立語境、激發(fā)聯(lián)想、傳遞批評教育含義的方式有助于發(fā)展學(xué)生認知能力，激勵學(xué)生努力進取，也有利于建設(shè)和諧課堂環(huán)境，促進有效學(xué)習(xí)。

3.結(jié)語

奧斯汀的言語行為理論對語言學(xué)（包括社會語言學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)）的發(fā)展，對語言教學(xué)的發(fā)展都產(chǎn)生重要影響，其以言行事理論對威爾金斯后來據(jù)此理論提出的《意念教學(xué)大綱》和其倡導(dǎo)的教學(xué)中的語境觀，以及21世紀我國大學(xué)英語教學(xué)改革所提出的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》都起著重要的理論指導(dǎo)作用。我國現(xiàn)階段大學(xué)英語教學(xué)有脫離語境的現(xiàn)實問題，導(dǎo)致學(xué)生英語語法知識缺乏，文化意識薄弱，不利于他們的英語認知能力、交際能力發(fā)展。本文從言語行為理論角度分析語境對語言學(xué)習(xí)的作用，提出運用綜合教學(xué)方法，以語篇教學(xué)為切入點在語境中學(xué)習(xí)詞匯語法，以解決上述大學(xué)英語教學(xué)問題。

[1]何自然.當(dāng)代語用學(xué)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2004.

[2]Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，1994.

[3]戴煒棟.改革開放三十年和外語教學(xué)[R].溫州大學(xué)，2008-12-17.

[4]趙慶紅，雷蕾，張梅.學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求視角下的大雪英語教學(xué)[J].外語界，2009，（4）：14-22.

[5]戴煒棟，陳莉萍.二語語法教學(xué)理論綜述[J].外語教學(xué)與研究出版社，2005，（3）：92-99.

[6]李蔭華，等.全新版大學(xué)英語·綜合教程（第二冊）[Z].上海外語教育出版社，2004.