試論以“做”為核心的高等職業(yè)教育公共課教學質(zhì)量觀

王九程

（武漢軟件工程職業(yè)學院 公共課部，湖北 武漢430205）

試論以“做”為核心的高等職業(yè)教育公共課教學質(zhì)量觀

王九程

（武漢軟件工程職業(yè)學院 公共課部，湖北 武漢430205）

“教學做”一體化是中國大陸高職教育的重要特色之一，但高職公共課的“做”功存在以“練”代“做”等不足，其原因與對高職教育的認識、教師閱歷、機制保障有關(guān)。應從思想認識、教學目標、課程的職業(yè)性和專業(yè)性、教師自我發(fā)展等四個方面著力，樹立以“做”為核心的高等職業(yè)教育公共課教學質(zhì)量觀，使“做什么”、“如何做”、“做得怎樣”成為其主體。

做；教學做；高職公共課；教學質(zhì)量

一、前言

高等職業(yè)教育公共課是高職院校針對不同專業(yè)學生開設的共同課程，包括公共必修課和公共選修課，如思想政治課、大學生就業(yè)指導、高等數(shù)學、應用文寫作、大學英語、大學生體育、大學生心理健康等。其教學功能具有雙重性，即“一方面為學生人文素養(yǎng)的提升做出貢獻，另一方面要為學生專業(yè)課學習提供支持?！盵1]

在教育部[2006]16號《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》和 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等“東風”推動下，高職教改逐步深入，高職教育工作者形成許多共識，如“‘實訓’是職業(yè)教育精品課和精品專業(yè)建設的重心?！盵2]以“實訓”為重點的“教學做”一體化成為高職專業(yè)課教學的重要模式之一。受“教學做”一體化觀念的影響，被定位為基礎(chǔ)課或基礎(chǔ)理論課的公共課也嘗試在教學中溶入“做”。

二、高職公共課“做”功的現(xiàn)狀及原因剖析

（一）高職公共課“做”功的現(xiàn)狀

高職公共課“教學做”一體化在一定程度上受到校方管理層的重視，如在聽課評課表上有一項一級指標為“職教特色”，其下僅有一項二級指標，即“教、學、做”一體化；在《課程教學實施方案》的通用模板上，列有“理論教學時數(shù)”和“實踐教學時數(shù)”，并附有綜合技能訓練、課程設計進度安排表。其用意在于鼓勵課程教師探索“教學做”一體化。

然而在教學實踐中，“做”功不盡如意。不足主要表現(xiàn)在四個方面：第一，以“練”代“做”。一些公共課教師將課本課后練習布置給學生，并視之為“做”。第二，為“做”而“做”。如在有的英語課程教學實施方案中，英語聽說部分被從原來的理論教學環(huán)節(jié)移至實踐教學環(huán)節(jié)，演變成為“做”。第三，有“做”無“章”（章法）。任課教師有意識地在課程教學安排具有實踐特征的活動，如在思想政治課上，教師安排“我校畢業(yè)生初次就業(yè)情況調(diào)查”等不同主題，以小組為單位，讓學生自行調(diào)研、訪談、組稿，并以研討會的形式發(fā)布成果，接受質(zhì)詢。這是當前公共課教師探索“教學做”一體化時常用的“做”功之一。其不足在于：不同內(nèi)容和形式的“做”之間在教學目標上缺乏內(nèi)在的邏輯性和聯(lián)系度；“做”功的職業(yè)性和專業(yè)性指向并不明確。這樣的“做”功在教學組織上顯得缺乏章法。第四，有“做”無“評”（評估）。在許多高職院校，公共課“教學做”一體化在教學質(zhì)量管理的內(nèi)控體系（如各級聽課、各項檢查等）和外控體系（如教學開放周、問卷調(diào)查、座談會）中被忽略或處于極為附屬的地位中。另外，大多數(shù)任課教師沒有通過教學日志、教研等方式對自己的“教學做”或“做”進行反思、總結(jié)、提高。因此，教學管理方（學院、系部）和教學組織者（教師）對公共課的“教學做”缺乏全面、系統(tǒng)的評估。

由于“做”在“教學做”中得不到應有的凸顯和強化，其負面影響主要有二。第一，當前許多高職院校的公共課教學仍然是“教”“學”。課堂仍然是以呈現(xiàn)、講解、強化知識點為主，帶有強烈的知識本位色彩，與高職教育所主張的能力本位仍有明顯差距。第二，由于缺乏有效的“做”這一承前啟后的重要環(huán)節(jié)，教學常呈現(xiàn)為“靜態(tài)”（教學墨守成規(guī)、教室氣氛沉悶、學生反應緩慢），學生知識習得和能力培養(yǎng)大打折扣，公共課教學效能受到置疑，因此公共課在專業(yè)人材培養(yǎng)方案中處于“被安排”的地位。在需要壓縮課時時，公共課的課時往往成為被裁減的對象。

（二）原因剖析

1.在思想上，對 “做”的認識不足

一種觀點認為無需“做”，因為公共課屬于通識課程，強調(diào)的是理論學習，與學生專業(yè)、職業(yè)聯(lián)系緊密度遠不如專業(yè)課，沒有必要象專業(yè)課那樣進行“教學做”一體化探索。另一種觀點則認為難以“做”。與專業(yè)課的實訓相比，公共課一無專門實訓場地，二無實訓設備，三無“教學做”思路。“做”要么流于形式，要么難收實效。

2.在師資上，教師閱歷成為瓶頸

絕大部分公共課教師無企業(yè)任職或工作經(jīng)歷，對所教學生的就業(yè)情況、專業(yè)發(fā)展、職場動態(tài)往往缺乏了解。因此，大部分公共課教師難以站在“職場人士”的角度，來思考本課程與學生專業(yè)學習、職業(yè)發(fā)展的相關(guān)度，以及如何通過“做”來深化這種相關(guān)度。

3.在機制上，“做”得不到有力保障

雖然許多院校倡導高職公共課探索、推進“教學做”一體化，但在激勵機制（如職稱評聘）上并無特別獎勵。在高職教育課程的質(zhì)量評價與監(jiān)控機制上，“教學做”一體化雖被提及，但在指標上處附屬地位，權(quán)重上偏少。更為重要的是，當前的評價指標以及權(quán)重表明：“教什么”、“如何教”、“教得怎樣”才是評價的主體。在對學生的評價上，主要以學生掌握知識多少來評價學生學習，未將“做”納入評價體系，從客觀上造成學生缺乏“做”好、“做”成的動力。

三、樹立以“做”為核心的高等職業(yè)教育公共課教學質(zhì)量觀

（一）從學習和高職生的特性來認識“做”

當前強調(diào)“教學做”一體化在公共課教學中的重要性，很大程度上基于由“面”及“點”的邏輯推斷（即高職教育注重“教學做”一體化，作為高職教育一部分的公共課也應當如此），而不是出于對學習特性和高職生特性的認識。

美國學者、學習專家愛德加·戴爾1946年提出學習金字塔理論。該理論用數(shù)字形象顯示：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后平均學習保持率。在塔尖，第一種學習方式—“聽講”兩周后平均學習保持率只有5%；“閱讀”方式學到的內(nèi)容，可以保留10%；用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20%；“小組討論”，可以記住50%的內(nèi)容；“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。[3]此外，中國大陸按高考分數(shù)高低劃分高考錄取批次，高職屬于第四批（最后一批）錄取。相比于其它錄取批次的學生，高職生整體上知識基礎(chǔ)薄弱，學習動機偏弱，“學習習慣差異很大”。[4]由此可見，抓好“做”這一個環(huán)節(jié)，不但可提高“教”與“學”的效果，而且有利于提升學習動機，培養(yǎng)良好的學習習慣。

（二）從學生可持續(xù)發(fā)展的高度來把握“做”

公共課教學中的“做”的作用不限于將教師所“教”的知識內(nèi)化，其意義可擴展到四個方面，即知識目標、技能目標/能力目標、情感目標和職業(yè)素質(zhì)目標。知識目標指所教授的知識點內(nèi)化。技能目標/能力目標指完成真實情境下任務的能力，重點是自主學習能力、信息素養(yǎng)（IT literacy）和運用知識的能力。情感目標包括學習動機、興趣、成就感和移情等。職業(yè)素質(zhì)指勞動者對社會職業(yè)適應能力的一種綜合體現(xiàn)；職業(yè)素質(zhì)目標應重點關(guān)注團隊協(xié)作、執(zhí)行力、創(chuàng)新能力、交流溝通等。在知識經(jīng)濟社會，知識和技術(shù)不斷更新，轉(zhuǎn)工、轉(zhuǎn)行日趨普遍，創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)成為實現(xiàn)個人加速發(fā)展的重要途徑。具有與之配套的能力、情感和職業(yè)素質(zhì)是高職畢業(yè)生在此大環(huán)境下實現(xiàn)個人可持續(xù)發(fā)展的重要“軟實力”。

（三）從專業(yè)學習和職業(yè)發(fā)展的角度來探索“做”

公共課教學中的“做”的內(nèi)容應充分考慮到學生的具體專業(yè)、求職崗位和將來職業(yè)發(fā)展，“與專業(yè)課學習、求職就業(yè)深度融合”，并依此來調(diào)整“教”與“學”的內(nèi)容。[5]換言而之，由于“做”應具有鮮明的職業(yè)性和專業(yè)性，同一課程不同專業(yè)，“做”的內(nèi)容、模式應有所不同。以《應用文寫作》為例，如教授市場營銷專業(yè)學生，產(chǎn)品推介廣告或推介書是教學重點?？刹捎靡韵履Ｊ竭M行“教學做”：講授范文→學生自選主題，撰寫推介書→現(xiàn)場向潛在客戶推介（角色表演）→考評組（學生組成）點評打分→教師點評。如教授的是軟件專業(yè)學生，可將軟件產(chǎn)品使用說明書寫作作為教學重點。如教授的是藝術(shù)專業(yè)學生，可要求在撰寫某些應用文時圖文并茂，為其專業(yè)特長的發(fā)揮提供空間。

公共課教學還可借鑒專業(yè)課的實訓模式來落實 “做”，如“任務驅(qū)動、項目導向等有利于增強學生能力的教學模式”，在人才培養(yǎng)宏觀目標與專業(yè)課遙相呼應。[6]其中，考慮到高職生學習自律性相對不足，“任務驅(qū)動”教學模式可成為“做”的主要模式之一。

（四）以教師的自我發(fā)展來助推“做”

任課教師的專業(yè)素質(zhì)、自我發(fā)展直接影響著“做”的“含金量”。公共課教師的專業(yè)發(fā)展方向應當是專業(yè)化、職場化、大師化。專業(yè)化指教師所具有本所授課程的知識和技能外，還應了解相關(guān)專業(yè)的課程設置、實訓安排、人才培養(yǎng)方案演變等。職場化指教師應了解所教學生頂崗就業(yè)、入職發(fā)展等情況，能站在職業(yè)規(guī)劃的高度，幫助和引導學生思考該課程在個人專業(yè)和職業(yè)發(fā)展的地位和作用。職場化還指教師在課程教學中應表現(xiàn)出高水平的職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為，引導、感染學生；并在“教學做”中溶入職場元素（如團隊協(xié)作）。大師化是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》所主張倡導——“造就一批教育家，倡導教育家辦學”。職業(yè)教育家應成為所有高職教師的最高奮斗目標，因為職業(yè)教育家的涌現(xiàn)，對探索職教規(guī)律、改革職教模式、創(chuàng)新職教思想，具有引領(lǐng)和導航意義。

四、結(jié)語

樹立以“做”為核心的高等職業(yè)教育公共課教學質(zhì)量觀，其目的在于將當前公共課的教學質(zhì)量評價重點由 “教什么”、“如何教”、“教得怎樣”轉(zhuǎn)移到 “做什么”、“如何做”、“做得怎樣”上來，并將“做”作為對學生進行過程性評價和終結(jié)性評價的主要指標之一，使公共課與“‘校企合作’‘工學結(jié)合’以及專業(yè)課的教學目標同步發(fā)展，體現(xiàn)‘素質(zhì)為基礎(chǔ)，能力為本位’的課程價值觀”。[7]

（注：本文為教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會第三期“全國高職高專英語類專業(yè)教學改革課題”立項課題《基于職業(yè)能力本位的高職英語“教學做”一體化研究》的研究成果，課題主持人：王九程，課題編號：GZGZ7611-395）

[1][5][7]：盧文豐.對高職公共課動態(tài)教學建設的思考[J].教育與職業(yè)，2010，（11）：96-97.

[2]鄭春祿，耿玉香.高職教育教學質(zhì)量的保障與提高[J].中國高教研，2005，（4）：67.

[3]班主任必須指導學生掌握的學習理論——學習金字塔[EB/OL].（2011-03-28）[2011-09-01].http://www.xinli110.com/education/jszj/ bzr/201103/211747.html.

[4]陳希.深化教育教學改革推進體制機制創(chuàng)新全面提高高等職業(yè)教育質(zhì)量[EB/OL].（2011-03-04）[2011-08-28].http://rcjk.hbsi.edu.cn/ showArticles.asp?id=104.

[6]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16號.