教師神圣性的消弭與回歸①

張慧遠

(杭州電子科技大學信息工程學院，浙江杭州310018)

教師神圣性的消弭與回歸①

張慧遠

(杭州電子科技大學信息工程學院，浙江杭州310018)

一、教育與教師的“神圣性”

何謂教育?《說文解字》上說:“教，上所施，下所效也?！保?］(P69)“育，養(yǎng)子使作善也?！保?］(P310)把“教育”二字放在一起使用始自《孟子·盡心章句上》:“得天下英才而教育之，三樂也?！保?］(P240)儒家經(jīng)典《中庸》深刻闡述了教育的內(nèi)涵:“天命之謂性，率性之為道，修道之謂教。道也者，不可須臾離也，可離非道也?！敝祆浣忉屨f:“命，猶令也。性，即理也?！?，循也。道，猶路也。修，品節(jié)之也?！w人之所以為人，道之所以為道，圣人之所以為教，無一不本于天而備與我。”［3］(P22)所以“首明道之本原出于天而不可易，其實體備于己而不可離”［3］(P22)。在朱熹看來，天命即是“理”，依照天理而行，就是“道”，教育的核心在于“修道”。教育本身是具有天賦的“神圣性”，秉承于對“天道”與“天理”的信仰，教師乃是“天道”的承載者。正因如此，古代教育家都把“修道、行道、明道”作為畢生追求的目標，認為“朝聞道，夕死可矣”［5］(P40)?；诖?，韓愈在《師說》中言:“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”這句話肯定了“教師”的“神圣性”，認為“傳道”是教師之天職。

“教師”的神圣性表現(xiàn)為三個方面:第一，教師承擔著上天所賦予的神圣使命。孟子引《尚書》中言:“天降下民，作之君，作之師，惟曰其助上帝寵之?！保?］(P23)“師”與“君”都上承天道，承擔著教化社會，替天行道的天職?！盾髯印ざY論》言:“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也?！保?］(P233)天地是生命的本源，祖先是人類的本源，帝王與師長是天下大治的根本。第二，教師承擔了人類文明與文化傳承的重任。人類文明薪火相傳，教師是專職的傳播者。教師追求真理之真，德性之善，人性之美，呵護人類文明與理性的火種，推動人類進步與社會昌明，這種職責無疑是神圣的。第三，教師的工作是針對“人”，塑造著人的精神生命。教師的教育對象直接指向“人”，人生命中最核心的是精神生命，教師因此被稱為“靈魂的塑造者”。杜威指出:“教育即心靈的塑造，這一點毫無疑問。”［7］(P79)蘇霍姆林斯基也認為:教育是“培養(yǎng)真正的人”，“培養(yǎng)真正的人，就是用人的精神美使人變得精神高尚”［8］(P14-15)。教師工作的神圣性，直接指向人生命的精神存在，教師也就成為三百六十行中最為特殊的職業(yè)。日本教育家小原國芳認為教師的任務是培養(yǎng)全人，這是上天所賦予的莊嚴的使命與特權。一言以敝之，神圣性是教師的本質(zhì)屬性。

基于此，中國傳統(tǒng)社會，儒家把教師地位抬得很高，稱為“禮之三本”，“師”與“君”被相提并論，“天地君親師”的牌位被供奉在尋常百姓的大堂中。李澤厚認為“天地君親師”是“中國人對宇宙自然、家園鄉(xiāng)土、父母夫妻、兄弟朋友、師長同學以及文化傳統(tǒng)的某種道德與超道德的情感認同和精神皈依”［9］(P7)。古代社會對教師有著普遍的情感認同與心理認同，教師無論是在朝廷還是鄉(xiāng)里，都受到普遍的尊重，甚至有“一日為師，終身為父”之說。中國幾千年文明形成了尊師重教的傳統(tǒng)，因為尊重教師就是信仰天道、尊重文明與文化。教師是精神性的象征，教師的神圣性幾乎毋庸置疑。

二、教師神圣性的消弭

現(xiàn)代社會，中國進入了工業(yè)化時代，經(jīng)濟飛速發(fā)展，與此同時，教育與教師的“神圣性”不斷消弭。有一種觀念幾乎成為社會的共識:學生交了學費，教師自然應該提供服務，學生是教師的衣食父母。這種觀念本著這樣一種思維方式:學生交學費，教師傳授知識，教師與學生是知識與金錢的等價交換關系。這種看似“有理”的認知，把師生之間的關系從教育者與被教育者之間的關系演變?yōu)榉照吲c被服務者的市場交換關系，把教育狹義到知識的販賣。教師走下“神壇”，淪為“教育業(yè)從業(yè)者”。甚至，“老師”這一稱號在使用上也開始泛化，一些演藝界人士非常喜歡在某些公開場合互稱為“××老師”。探究其“神圣性消弭”的原因，筆者認為主要有以下兩方面原因。

其一，從時代背景來看，工業(yè)化時代，人的存在被異化，教師被工具化。工業(yè)化時代，人的本質(zhì)被異化，成為“工具”，如同富士康流水線的工人，只是作為勞動機器而存在，而不是作為人而存在。人是誰?哲學家弗洛姆尖銳地指出:“他們常用‘我是教師’，‘我是工人’，‘我是醫(yī)生’來回答我們的問題。但是，有關一個人的工作資料，并沒有告訴我們關于人本身的任何內(nèi)容。并沒有認識到作為人的特性?！保?0］(P160)人之所以為人，在于人是精神的存在，是文化的存在，而不僅僅是生物的存在，更不是工具化的存在。人之所以為天下貴，人與動物本質(zhì)的區(qū)別在于人有知有氣有義。荀子有言:“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣，有知，亦且有義，故最為天下貴也?！保?］(P104)“義”的內(nèi)涵是什么呢?它包括了人的文化素養(yǎng)和文明層次，精神氣質(zhì)和行為標準。

教師在工業(yè)化的時代背景中被工具化。教師首先不是作為一個人而存在，而是作為一種教育工具而存在，學校形成了類似工廠的非常規(guī)范的、有著可操縱性的教育管理模式:即管理行政化，評價數(shù)據(jù)化，教師工具化，學生產(chǎn)品化。一個個量化的數(shù)字與標準成為對教師的考核標準，成為管理者的GDP，當然也成為大學排名的依據(jù)。在這種看似規(guī)范、公平的模式中，我們恰恰看不到教育中最具靈魂性的東西——人的存在。教師在這個工業(yè)化的教育鏈條中，成為一個提高升學率，生產(chǎn)論文與科研項目的螺絲釘，學生不可避免地成為產(chǎn)品。所以，在中學，教師的眼睛緊緊盯著學生的成績，以成績的好壞來評價學生生命的優(yōu)劣，學生的生命得到極大的忽略與漠視。在大學，教師已經(jīng)淪為項目與論文的科研工具，以至于抄襲投機之風盛行，學術精神隕落。教師“謀食不謀道”，過度地關注收入、職稱、項目，把完成或者超額完成工作量的考核作為一種價值追求。教書成為謀生的手段，教師也就成為“授業(yè)”的工具。

其二，實用主義價值觀的扭曲與功利主義社會思潮的泛濫，使教師內(nèi)在的生命價值迷失，教師自身喪失了神圣性。

中國有著實用理性的文化傳統(tǒng)，中國儒家哲學是“實用理性”的哲學，以修身為基礎，以明德為旨歸，通過正心誠意，格物致知，修身齊家治國平天下，主張“形而上之道”落實在日用倫常之間，這種實用理性首先是“內(nèi)圣”其次才是“外王”。但是，如今，我們忽略了道體之神圣，強調(diào)了功用，殊不知，“無體之用”猶如無源之水，無本之木，最終會偏離軌道，失去方向?？鬃友?“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”［6］(P75)

西方的實用主義雖然強調(diào)效果與事實，但是實用主義大師威廉·詹姆士在《實用主義》一書中指出:“歸根到底，決定這些問題的，不是我們的邏輯，而是我們的信仰。”［11］(P151)實用主義把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的。雖然強調(diào)效用，但是依然立足于信念，追求真理。當我們忽略了“信仰”的層面，剩下的只是赤裸裸的物欲追求。羅素說:“物質(zhì)的東西(physical goods)雖然缺乏極高的價值，但是，物質(zhì)上的弊端(physical evils)卻可能如此惡劣，以致使精神的優(yōu)美湮沒無聞?！保?2］(P14)

社會功利實用的思潮涌入了校園，不斷沖擊甚至瓦解教師對教育的敬畏與信仰，一些教師成為徹頭徹尾的沒有信仰的實用主義者。實用功利主義的價值觀使教師的生命被“物化”，表現(xiàn)在兩個方面:一是物的崇拜;二是內(nèi)在自我價值的喪失。弗洛姆指出:“人已經(jīng)把物品視為他的偶像，對這些偶像的崇拜可以使他滅亡?！保?0］(P165)“偶像”的名稱也可為金錢、權力、榮譽、聲望等。追求個人成功成為的普遍價值觀，有房有車，有名有位，被大多數(shù)人定義為成功。當一位教師內(nèi)在的生命價值感喪失的時候，必定通過外在來確認自己的價值。有些教師追求仕途，成為“學官”;有的教師不安于本職，忙于賺錢;教師的生命為“物”所役，為名所累，導致自我生命的迷失。個別教師甚至道德淪喪，違法犯罪。師德問題因此成為社會普遍關注的問題。

三、教師神圣性的回歸

教育必須回歸其本來面目，那就是使人成為人。小原國芳指出:“教育的關鍵問題是教師，對于教育，興之抑或亡之，在于教師?！保?3］(P146)筆者認為，教育神圣性的回歸，關鍵在于教師。教師要回歸于神圣性，必須做到以下四點。

首先，教師必須有對教育的敬畏與信仰。一位教師只有具備博大高遠的精神，圣潔而虔誠的靈魂，對教育堅定的信仰，才能學而不厭、誨人不倦;才能不斷完善人格，提升素養(yǎng);才能淡泊名利，追求真理。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基強調(diào):“沒有任何信仰的人，不可能有精神的力量，道德上的純潔，也不可能有英勇的精神。對神圣東西的信仰，則會給予兒童一些非常寶貴的精神品質(zhì):看到和感受到社會生活的大世界，并渴望在這個世界里生活。”［8］(P17)沒有信仰的教師，無法承擔上天所賦予教師的神圣使命，沒有高尚的靈魂，無法涵養(yǎng)有道德的生命，一個缺乏信仰的民族，也就無法得到世界的尊重?？鬃娱T下之所以英才輩出，主要原因在于孔子雖然一生“造次顛沛”，歷經(jīng)磨難，卻始終堅守“志于道”的教育信仰與理想。教師是理想主義者的事業(yè)，“神圣性”對教師而言不是光輝，而是基石。教師的尊嚴來源于社會，更來源于自身。荀子認為:“師術有四，而博習不與焉;尊嚴而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說而不凌不犯，可以為師;知微而論，可以為師?！保?］(P175)教師除了有淵博學問之外，應具備四個基本條件:一要有尊嚴的威信;二要有豐富的閱歷經(jīng)驗和崇高的信仰;三要傳授知識有系統(tǒng)，循序漸進，誦說時有條有理，不凌不亂;四要能體會道理(知識)的精微肯綮之處，并且善于闡發(fā)微言大義。莊子認為教誨之人:“語仁義忠信，恭儉推讓，為修己而已矣?！保?4］(P95-96)一位卓越的教師必然是一個有信仰、教養(yǎng)、學養(yǎng)、素養(yǎng)的人。當教育者對自己工作的神圣性沒有心理認同的時候，對教育沒有信仰的時候，就會隨波逐流，無法承擔教育的責任。沒有信仰與靈魂的教師，培養(yǎng)的學生大多也只能是以物質(zhì)生活為滿足的行尸走肉。

其次，教師必須具有生命的超越精神。在人被工具化、物化的工業(yè)時代中，功利實用成為普遍的社會思潮，教育亦不能“獨善其身”。在忽略了“人的生命存在”的教育體制與評價機制中，教師只有具有生命的超越精神，堅守“士志于道，明道濟世”的精神傳統(tǒng)，才能恪守教育之道。教育要傳達生命的氣息，向上的力量，美好的情感，只有熱愛生命的教師，追求生活意義與人生境界的教師才能表現(xiàn)出來，進而感染學生。提出“一個普通的中學教師能走多遠”這個命題的馬小平老師說:“干教育這一行，如果不是十分地熱愛，干得不愉快，而且還痛苦，那就真正要趕緊改行。但是我們?nèi)绻麍?zhí)意選擇教育，那我們就得朝最好的方面去做?！保?5］一位教師心中有這樣的精神高地，喚起的將是自覺而愉快的教師的責任感、使命感、神圣感與崇高感。教師必須具有超越世俗與物欲的精神，在日本教育家小原國芳看來:“教育是沒有物質(zhì)實惠的神圣事業(yè)，有物質(zhì)欲望的人壓根不能成為教育者?！保?6］(P183)如果教師都成為物欲的奴隸，必然會與真正的教育漸行漸遠，也就無法守護人類的精神家園。

再次，教師必須確立自己內(nèi)在的生命價值。羅素說:“生命必定具有某種內(nèi)在的價值，如果生命只是作為其他生命的工具方才有用，那就毫無用處了?！保?2］(P11)教師必須對自己所從事的工作的神圣性有著強烈的心理認同，才能確認自己內(nèi)在的生命價值，才能堅守教育理想，尊重教育規(guī)律，才能以追求知識、美德、真理為樂，才能收獲在教書育人過程中點點滴滴的快樂。馮友蘭認為人的生命有四種境界，從低到高依次是自然境界、功利境界、道德境界與天地境界。自然境界中的人“順習而為，順俗而為”;功利境界以追逐功利為人生目標;道德境界的人“正其義不謀其利”，為社會的利益而做各種事;天地境界的人“了解到超乎社會整體之上，還有一個更大的整體，即宇宙。有這種覺解，他就為宇宙的利益而做各種事”。如果說其他職業(yè)的人生境界停留在自然境界與功利境界無可厚非，但教師這個職業(yè)直接指向道德境界與天地境界，欠缺道德感與使命感，將無法更好地勝任這一工作。

此外，提高教師的經(jīng)濟收入與社會地位，評價機制應遵循教育規(guī)律。

“百年大計，教育為本”是一個常識。但是，近些年我們國家對教育投入嚴重不足，一些欠發(fā)達地區(qū)的教師甚至無法養(yǎng)家糊口，在教師生存都成問題的前提下，如何而奢談“神圣性”?我們必須明白一點:“師之不存，道將焉附?”教師社會地位的高低反映了一個民族對文明、知識、文化的尊重程度，也關乎公民的理性與道德素養(yǎng)。人的素質(zhì)問題的解決必然落實到教育與教師身上，一個國家提升教師的社會地位，實際上對社會是一種引導與教化，教師也就有了更多的“尊嚴感”與“神圣感”。教師神圣性的消弭，其后果將是災難性的。荀子深刻地指出:“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存，國將衰，必賤師而輕傅。”［6］(P336)“貴師”而“重傅”應該成為社會風尚。

不僅如此，教育評價必須遵循教育自身的規(guī)律，一種不合理的評價機制對教師的神圣性具有極強的殺傷力。教育有其自身的規(guī)律，教育是慢的藝術，人心靈的培育具有隱性的特征，短期內(nèi)很難顯示出功效。所謂“十年樹木，百年樹人”。蘇霍姆林斯基揭示出這一規(guī)律:“今天把種子播種到修整得極好的土壤里去，卻遠不是明天就會長出幼芽的。今天所做的工作，在許多情況下，要經(jīng)過若干年才能對它做出評價。這是教育工作非常重要的規(guī)律性之一?！保?7］(P115)教師工作不同于經(jīng)濟工作與行政工作，在于教師的工作是對人的塑造，最終目標在于對學生精神生命的引領，使他們?nèi)烁裢晟疲處煹纳袷バ砸苍谟诖?。對教師的評價必須尊重這種規(guī)律性。行政化的管理，功利化的評價，對教育是一種戕害。目前，在中學評價教師的主要指標是學生升學率。在大學，主要是以科研論文、課題項目、課時量及數(shù)字化的學生評教作為評價指標。這種評價機制把教師引向對“利益功名”的追逐，嚴重背離了教育規(guī)律。教師為了完成各種考核指標，忽略了與學生的情感溝通，忽略了對學生的生命關懷。教師淪為“授業(yè)”“科研”的工具，教師一旦蛻化成世俗的、權威的工具，就不再是本質(zhì)意義上的教師。如果說一個庸醫(yī)毀掉的只是一個人的生理生命，一個“庸師”毀掉的是一群人的精神生命，那么，一個錯誤的教育體制毀掉的將是整個民族。

教育是需要信仰與敬畏的，如果一個民族在追求經(jīng)濟騰飛的時候，能夠真正仰望一下“頭上的星空”，我們的民族才能獲得世界的尊重。但愿每一位教師心中都有一盞信仰的明燈，那神圣的光芒將照耀我們前行的路!

［1］(漢)許慎.說文解字［M］.徐鉉，校訂.北京:中華書局，1963.

［2］楊伯峻.孟子譯注［M］.北京:中華書局，2008.

［3］(宋)朱熹.四書集注［M］.陳戍國，標點.長沙:岳麓書社，2004.

［5］楊伯峻.論語譯注［M］.北京:中華書局，2006.

［6］(清)王先謙.諸子集成二之荀子集解［M］.北京:中華書局，1954.

［7］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001.

［8］［蘇］蘇霍姆林斯基.怎樣培養(yǎng)真正的人［M］.蔡汀，譯.北京:教育科學出版社，1992.

［9］李澤厚.論語今讀［M］.天津:天津社會科學院出版社，2007.

［10］［美］埃里?！じチ_姆.生命之愛［M］.王大鵬，譯.北京:國際文化出版公司，2001.

［11］［美］威廉·詹姆士.實用主義［M］.陳羽綸，孫瑞禾，譯.北京:商務印書館，1979.

［12］［英］羅素.羅素論教育［M］.楊漢麟，譯.北京:人民教育出版社，2009.

［13］［日］小原國芳.小原國芳教育論著選(下卷)［M］.劉劍喬，等，譯.北京:人民教育出版社，1993.

［14］(清)王先謙.諸子集成三之莊子集解［M］.北京:中華書局，1954.

［15］錢理群.教育本質(zhì)上是理想主義者的事業(yè)［N］.南方周末，2012-02-09.

［16］楊漢麟.外國教育名家思想［M］.武漢:華中師范大學出版社，2010.

［17］［蘇］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京:教育科學出版社，1984.

①本文是浙江省教育廳課題項目(Y201018409)。