巧借“微寫作”，撬動“整本書”

肖洋

摘 要：以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的教學實踐以作品本身、學習支架理論和語文學科課程標準為邏輯起點，以《四世同堂》這部中國現(xiàn)代小說的經(jīng)典之作為例，通過“寫在初讀——促進理解整合、寫在精讀——促進質疑論證、寫在研讀——旨在拓展研討”的實踐路徑，引導學生對整本書展開深入閱讀。在“微寫作”活動的設計上，提出注意寫作任務的情境化、注意寫作任務的階段性、注意寫作任務的有序性，引導學生置身情境、循序漸進地通過不同梯度的微寫作活動驅動閱讀。實踐案例將閱讀與寫作有機結合，“以寫促讀”，綜合提升學生的信息歸納能力、信息理解能力、分析鑒賞能力、合作探究能力，實現(xiàn)閱讀對學生成長的引領作用，多維度落實語文學科的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：寫作任務;整本書;深度閱讀;《四世同堂》

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）23-0055-04

通過情境化、階段性、有序性的“微寫作”任務可以驅動學生進行整本書深入閱讀。文章基于“以寫促讀”的視角，在《四世同堂》的整本書教學實踐中探索以“微寫作”促進整本書閱讀的教學策略，以期為一線教師進行整本書閱讀教學提供方法、路徑。

“微寫作”是在“微時代”背景下產(chǎn)生的一種新概念，從狹義上說，“微寫作”指的是依托于閱讀教學的寫作活動，這種寫作形式篇幅小、針對性強、操作簡單、耗時少，用短小的篇幅就可以抒發(fā)議論感受。整本書閱讀一般是相對選篇閱讀而言，它將一本完整的書作為閱讀的對象，從形式是上看，以“本”為單位的完整的書冊，從內容呈現(xiàn)上看，閱讀文本是由彼此關聯(lián)、前后貫通的文篇構成的整體，或是劇情連貫的小說，或是學術專著等，相對短篇，閱讀時間較長，閱讀難度較大。由于“微寫作”這種寫作形式靈活短小、形式多樣，用以“撬動”整本書的閱讀，可操作性強，且實踐效果顯著。

一、 以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的邏輯起點

整本書閱讀的文本選擇關乎整本書閱讀的質量與水平?！端氖劳谩肥侵袊F(xiàn)代小說的經(jīng)典之作，全面立體地刻畫了北平城各階層的人物群像，展現(xiàn)了普通人在時代歷史進程中的境遇與選擇。該書行文邏輯清晰可見，閱讀難度適中，可作為高中生開展整本書“讀寫結合”的教學樣本。

學習支架理論是以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的理論起點。學習支架指的是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，可以幫助學生更好地進入情境、獨立探索、協(xié)同學習。深度閱讀需要借助學習支架來完成，如“接受性學習支架”“轉換性學習支架”“輸出性學習支架”等。這些學習支架貫穿于不同的閱讀階段，能幫助學生對文本信息進行梳理、整合與反饋。在以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的教學中，微寫作任務就是結合閱讀的不同階段，為實現(xiàn)“深度閱讀”提供的學習支架。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》“整本書閱讀與研討”學習任務群中明確要求，以“整本書閱讀”為中心，穿插寫作任務與訓練，實現(xiàn)讀寫結合。課標的要求為以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的教學提供了現(xiàn)實依據(jù)。

作品本身、學習支架理論和課程標準的要求，是筆者開展以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的三個邏輯起點。

二、 以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的實施路徑

（一）寫在“初讀”，促進理解整合

相比于“短篇”，整本書篇幅長、信息量多、內容跨度大，需采取合適的策略進行內容的梳理與整合。以“寫作任務”促進整本書閱讀的教學首先要解決的是引導學生進行“整本”的通讀，而非局部或碎片化的理解。為促進《四世同堂》的整本書通讀，筆者設計了兩項寫作任務，即擬寫回目式標題和繪制思維導圖。

回目式標題是中國章回體小說常見的擬題方式，能簡潔凝練地概括章節(jié)內容，在考場作文中也常常被學生模仿運用。《四世同堂》全書共100節(jié)，均用數(shù)字進行標序，未擬定章節(jié)標題，這種多節(jié)內容構成的創(chuàng)作體例尤其適合選擇“回目式標題”作為微寫作任務。寫作時，學生可以3到5節(jié)為閱讀單位，根據(jù)不同的章節(jié)內容擬定不同類型的回目式標題。

擬題前，教師可以指導學生概括每一章節(jié)的內容，再對關鍵信息進行提煉。如小說第十一節(jié)，主要寫了在日本人發(fā)動戰(zhàn)爭的情況下，北平城中人們的心理產(chǎn)生了不同程度的改變，錢家的二少爺為了捍衛(wèi)祖國，毅然選擇了殺敵衛(wèi)國，而冠家也蠢蠢欲動計劃出賣錢家討好日本人。根據(jù)內容，可擬定第十一節(jié)的標題為“仲石為國捐軀，冠家謀劃陰謀”。參照示例，學生們也可以擬出精彩的回目式標題（表1）：

除了擬寫回目式標題，學生還可以利用思維導圖的方式對全書行文思路進行宏觀的觀照?！端氖劳谩匪季S導圖的繪制可以按如下方式進行：

首先，選擇感興趣的繪制內容。對《四世同堂》這部著作，學生可以以人物為中心，分析人物形象蛻變的過程，也可以以時間為序，梳理小說的主要情節(jié)。其次，提取關鍵信息。學生可以按照思維導圖的分支從文本中提煉人物、情節(jié)等信息要點，進行細致地篩選與梳理。最后，組合架構。按照一定的邏輯順序把信息要點進行組合，繪制成圖。在此過程中，學生也可以加入一些個性化的圖像和批注，使思維導圖更加生動、立體。例如，有學生以錢默吟為切入點，繪制了錢默吟從“詩人”到“抗戰(zhàn)斗士”三個階段的蛻變過程，并且繪制了錢默吟的人物肖像和相關元素，建立了對小說人物和主題的初步理解（圖1）。

（二）寫在“精讀”，促進思考論證

學生在讀完整本書后，可能會生發(fā)出對文本的質疑或困惑，這是思辨性閱讀的一種表現(xiàn)，若學生不具備深度思辨的能力，教師也可根據(jù)學生的認知特點，布置相應的微寫作任務引導學生定向閱讀，大膽質疑，實現(xiàn)閱讀思維從“淺水區(qū)”向“深水區(qū)”的過渡。

對這一階段的微寫作任務的設計，教師最好能夠設計一組勾連整本書內容前后、有梯度的微寫作任務，引導學生真正進入文本，在具體的情境中與作者、文本開展對話。對困惑的解決，學生都可以查閱資料、各抒己見，也可以交流合作、疑義相析。在此階段，教師可以設計人物小傳、微型日記、微語錄、文學短評等微寫作方式，學生圍繞寫作任務對文本進行進一步的分析、歸納，從而解決困惑、發(fā)展思維。

在《四世同堂》中，祁瑞宣的人物形象較為復雜，由于時代背景的隔閡，學生對該人物難以形成準確、深入的理解。據(jù)此，筆者圍繞祁瑞宣人物成長的階段，設計這樣幾個寫作任務：

1. 小說第一節(jié)以祁老太爺?shù)囊暯墙榻B了祁家的各個人物，但對祁瑞宣的介紹僅一筆帶過，請你以祁老太爺?shù)目谖?，為祁瑞宣寫一段人物介紹。

2. 祁瑞宣出獄的第四天，路遇錢默吟先生并與之交談，半夜他輾轉難眠。請你結合小說內容，以“祁瑞宣”的身份，寫下當天的日記，記錄當夜的所思所想（200字左右）。

3. 小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識到自己需付出行動參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學生，并打算在課堂上給學生播下“愛國與抗爭”的信念，他會對青年學子說些什么呢？請模仿他的口吻寫一段發(fā)言。

4. 《家》中的高覺新和《四世同堂》中的祁瑞宣作為大家庭中長子，他們有許多相似之處，也有一些不同，請你選一個角度評點兩個人物的異同。

學生通過序列化、情境化的寫作任務，建立了對祁瑞宣身份、性格的基本認識，并通過與高覺新的比較，分析論證祁瑞宣性格形成的原因和形象轉變的原因，領悟了老舍塑造祁瑞宣形象的意圖。

（三）“寫”在研讀，旨在拓展研討

在“初讀”和“精讀”階段，學生通過一系列的微寫作任務基本實現(xiàn)了對整本書內容的理解，但整本書的教學不能僅僅停留在這個層面。整本書閱讀教學的真正目的是通過“這一本”的學習，實現(xiàn)“一本帶動多本”，激發(fā)學生的閱讀興趣、拓展學生的閱讀思維，將“這一本”中習得的知識和能力在以后的閱讀中進行遷移運用。

以寫作任務驅動學生進行“一本帶多本”的閱讀，教師可以從以下幾個方面入手：一是拓展性閱讀。教師可以選取同一作家不同時期的作品、不同作家相同題材的作品或者該作品的相關研究資料等進行拓展閱讀，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、拓寬視野，再通過微寫作任務走向文本深處。二是比較性閱讀。比如《四世同堂》和《駱駝祥子》作為老舍不同階段的作品，分別塑造了“個人主義的末路鬼”和“忍辱茍活的眾生相”，學生通過比較閱讀，撰寫相關論文，可以加深對老舍作品的理解。三是互文性閱讀?；ノ男蚤喿x可以通過文本之間的相互參照、彼此牽連，形成一個開放性的閱讀網(wǎng)絡。巴金的《激流三部曲》和《四世同堂》寫作時間相近，創(chuàng)作背景相似，在實際教學中，可以建立互文性閱讀，設計寫作任務，促進對人物形象和小說主題的認識。

在《品味〈四世同堂〉中的京味兒》這一閱讀推進課中，筆者圍繞“北平的過去與現(xiàn)在”這一主題，通過拓展閱讀的方式，設計以下寫作任務：

小羊圈是北平城的縮影，小羊圈百姓也打上了那個時代的北平烙印，如今，“北平”改名為“北京”，北平的城和人又發(fā)生了哪些改變呢？

1. 閱讀鏈接材料，比較北平城和北平人今昔的異同，繪制氣泡圖。

2. 將氣泡圖在微信朋友圈或QQ空間發(fā)布，并編輯一段文字進行總結。

鏈接一：鄧友梅《雙貓圖》節(jié)選。

鏈接二：陳建功《轆轤把胡同9號》節(jié)選。

鏈接三：葉廣岑《采桑子》節(jié)選。

鏈接四：網(wǎng)絡文章《一個北京人的內心獨白》。

在設計“一本帶多本”的寫作任務時，教師可以給學生提供相關閱讀材料，綜合多方材料，引導學生思考。同時，為激發(fā)學生的寫作興趣，教師可以盡量設計一些生動有趣、情境化強的寫作任務，對“微報告”“小論文”等這些難度較大的寫作任務，可倡導學生通過小組合作的方式完成。

三、 以“微寫作”促進整本書“深度閱讀”的實踐思考

（一）注意寫作任務的情境化

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出在“真實的情境中考查學生的核心素養(yǎng)”。在整本書的閱讀當中，設計情境化的微寫作任務是讓學生明確“為何寫”和“如何寫”，從而讓學生真正沉浸到整本書的閱讀當中，按照任務的要求與文本展開對話。

在理解祁瑞宣的人物形象時，筆者設計的寫作任務是：“小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識到自己需付出行動參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學生，并打算在課堂上給學生播下‘愛國與抗爭’的信念，他可能對青年學生說些什么呢？請模仿他的口吻寫一段發(fā)言?！痹谶@一任務中，寫作的身份是祁瑞宣、寫作的文體是演講稿、演講的對象是學生、演講的目的是“在青年學生心中播下‘愛國與抗爭’”的信念。學生首先需要通過文本對祁瑞宣的性格有充分了解，再仿照他的口吻按照要求進行寫作。情境化的微寫作任務激發(fā)了學生的寫作興趣，也驅動著學生更深入細致地進行閱讀。

（二）注意寫作任務的階段性

針對不同的閱讀階段，需匹配不同類型的微寫作任務，來為“深度閱讀”提供學習支架。閱讀初始階段可以設計一些“接受性學習支架”，如思維導圖、批注、閱讀筆記等，幫助學生進行信息的整理、篩選和記錄;閱讀的漸進階段可以設計一些“轉換性學習支架”，如說理論證的思維框架等，幫助學生進行信息的精加工，從而更好地形成和表達自己個性化的見解;閱讀的最后階段可以設計一些“輸出性學習支架”，如文學短評、微報告、小論文等，用來呈現(xiàn)深度閱讀的最終成果。

在《四世同堂》閱讀開展的初期，教師通過擬寫回目式標題和繪制思維導圖讓學生從宏觀上初步把握小說內容;在閱讀開展的中期，通過人物介紹、日記、發(fā)言片段等寫作任務深入分析人物、質疑文本內容;在閱讀開展的后期，通過文學短評、微報告等方式呈現(xiàn)閱讀思考，進行閱讀總結。針對不同階段設計不同類型的寫作任務，能促進不同階段閱讀目標的順利達成。

（三）注意寫作任務的有序性

在進行寫作任務設計時，為了避免目標的交叉和分散，需注意寫作任務的有序性，保證這些任務情境之間的銜接。在分析“祁老太爺”這一人物形象時，筆者以“祁老太爺?shù)纳昭纭睘橹黝}設計了以下一組寫作任務：

任務一：八月十三是祁老太爺?shù)陌耸畾q的生日大壽，然而將近中午，卻賓客寥寥，請你寫一段文字描述他此刻的心理活動。

任務二：北京城陷落了，外邊兵荒馬亂，你贊同祁老太爺堅持過生日嗎？班級將圍繞這一問題開展一場辯論會，請你選擇一方并寫一篇辯論詞。

任務三：請你圍繞祁老太爺?shù)纳帐录?，為他寫一?00字左右的人物評述。

這組寫作任務圍繞“祁老太爺?shù)纳昭纭边@一主題情境，旨在讓學生理解祁老太爺?shù)谋Ｊ胤饨ǖ娜宋镄蜗?，任務一和任務二幫助學生站在不同的立場對人物展開分析，任務三是在前兩個任務的基礎上對人物展開的客觀性評論，寫作任務的有序性可以幫助學生深入到人物分析的內核。

通過情境性、階段性、有序性的“寫作任務”，能驅動學生進行整本書深入閱讀，促進整本書閱讀的內化，從而真正實現(xiàn)閱讀對學生成長的引領作用。

參考文獻：

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[3]余黨緒，葉開.為什么我們都主張“整本書閱讀”[J].語文教學通訊·A刊，2016（7）.