英語詞匯學(xué)的課程改革研究:以建構(gòu)主義及原始語根假說為理據(jù)

張保培

（鄭州升達經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院 外語系，河南 鄭州 451191）

一 英語詞匯學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀

D.A.Wilkins（1972）說：“沒有語法，人們無法表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！保ㄞD(zhuǎn)引自張維友，2004）顯然，詞匯量少會極大地限制學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯能力的提高。而縱觀我國的英語專業(yè)教學(xué)，雖然歷來高校英語專業(yè)教學(xué)大綱都對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)提出了明確的目標要求，但由于沒有專門課程講解詞匯記憶和擴大詞匯量的問題，最終只能由學(xué)生自己摸索，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)往往處于自發(fā)狀態(tài)，缺乏專門系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，效果不甚理想。因此詞匯學(xué)課程理應(yīng)承擔(dān)這一急需解決的任務(wù)。

我國高校英語專業(yè)英語詞匯學(xué)課程可追溯到20世紀50年代末期，仿效蘇聯(lián)高校英語詞匯學(xué)獨立設(shè)課講授的方法，北外英文系率先開設(shè)了英語詞匯學(xué)課程，由著名語言學(xué)家許國璋先生負責(zé) （劉煒，2011）。但在隨后的幾十年里，國內(nèi)一直沒有自己的教材，且開設(shè)詞匯學(xué)課程的院校寥寥無幾，直到80年代中后期，英語詞匯學(xué)課程才逐步走向普及與繁榮 （張維友，1998）。這從英語詞匯學(xué)教材數(shù)量和課程設(shè)置上就可見一斑。從1983年汪榕培和李冬編寫的國內(nèi)第一本詞匯學(xué)教材 《實用英語詞匯學(xué)》問世以來，幾乎每隔兩年就有新的詞匯學(xué)教材出版，已有統(tǒng)計 （辛全民，2007）顯示，截止2006年底，我國編著的英語詞匯學(xué)教材達31部之多。已有調(diào)查（喬相如，2009；郝紅梅，2009；劉煒，2011）都表明，詞匯學(xué)課程在國內(nèi)絕大多數(shù)高校英語專業(yè)課程體系中都占有一席之地，可見詞匯學(xué)課程的受重視程度。

但目前我國英語專業(yè)詞匯學(xué)課程所使用的教材很多都屬于傳統(tǒng)詞匯學(xué)的范疇，教材涵蓋面廣，重點不突出，總體上理論性大過實用性；沉重枯燥的教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)致在教學(xué)模式上一直是以教師為中心的灌輸式，學(xué)生被動接受，課堂氣氛沉悶不堪，學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力。喬相如 （2009）對湖北省17所高校的英語詞匯學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀進行了調(diào)查，結(jié)論是：（1）英語詞匯學(xué)課程多是作為專業(yè)選修課或必修課為英語專業(yè)本科生開設(shè)的，且教師和學(xué)生都普遍認識到開設(shè)詞匯學(xué)課程的必要性。（2）由于詞匯學(xué)教師配備不均、教學(xué)方法單一等，學(xué)生對目前的教學(xué)不甚滿意。（3）英語詞匯學(xué)教材琳瑯滿目，各高校教材選擇不統(tǒng)一，部分高校沒有指定教材。（4）課程考查方式單一，導(dǎo)致學(xué)生動力不足，自主學(xué)習(xí)能力弱。所以現(xiàn)有的英語專業(yè)詞匯學(xué)課程改革勢在必行。

二 理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，它源自瑞士認知心理學(xué)家皮亞杰 （Piaget）與20世紀60年代提出的關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論。建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得 （戴煒棟，2004）。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：（1）情境：即學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就要求，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。（2）協(xié)作：協(xié)作貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。（3）會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果 （智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。（4）意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，即要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。由上可知，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授的內(nèi)容的能力。

因此，建構(gòu)主義提倡的是 “在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)”，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的引導(dǎo)作用，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是 “意義建構(gòu)”的幫助者、促進者。學(xué)生不再是信息的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。

（二）原始語根假說

馬秉義教授 （2004）依現(xiàn)代語言學(xué)的語言共性原理進行英漢對比，把英漢語歷史語言學(xué)的研究成果綜合在一起，如英國語文學(xué)家威廉·瓊斯 （W.Jones，1746-1794）通過比較梵語與拉丁語、希臘語等歐洲語言的相似性而提出的印歐語假說，德國杰出學(xué)者雅克布·格里姆 （Jacob Grimm，1785-1863）通過對比日耳曼語和其他印歐語語音音變而提出的格里姆定律，清代學(xué)者程瑤田 （1725-1814）在 《果臝轉(zhuǎn)語記》中關(guān)于漢語語源學(xué)聲音通轉(zhuǎn)的理論以及在各種語言起源假說的基礎(chǔ)上，提出了原始語根假說，闡述了音由天地、義由音生、音隨義轉(zhuǎn)、音近義通、反義同根的語言發(fā)展規(guī)律。根據(jù)這個假說，可以把英語詞匯分為三個系統(tǒng)：g、k、h系統(tǒng)，b、p、f系統(tǒng)，d、t、th系統(tǒng)，由原始語根推衍出詞根和詞匯，如以20多個原始語根為基礎(chǔ)，通過語音演變語義引申系聯(lián)出1430多個詞根，而后再派生出12000多個詞，用邏輯演繹的方法把散沙般的詞匯有機地系聯(lián)起來，從而解釋了語言的理據(jù)性。

原始語根假說是關(guān)于語言起源及其發(fā)展的假說。語言起源于擬聲，如人類祖先表示喜怒哀樂時的感嘆聲、模擬動物的叫聲、模擬自然界風(fēng)雨雷電的聲音、人類集體勞作時的哼吁聲等。音義的結(jié)合就是原始語根，擬聲詞就是原始語根的來源。比如：英語把嬰兒學(xué)語發(fā)出的聲音擬聲為babble，詞尾的le表示動作的反復(fù)。馬秉義 （2004）將*ba作為人類自然發(fā)生的原始語根，認為它至少有三個意思：一是爸爸，二是娃娃，三是娃娃學(xué)語。英語里爸爸及相關(guān)的詞匯有papa爸爸，*pater父親，paternal（父親的），patriot（“父”→祖→祖國），compatriot（同胞），patron（“具有家長職責(zé)的人”→資助人，庇護人），patriarch（男家長）。隨后印歐語的[p]在日耳曼語中依格里姆定律轉(zhuǎn)為[f]，所以英語中出現(xiàn)了father（父）。爸爸有力氣，保護子女不受傷害，故產(chǎn)生了para-（保護），如：parachute（“保護傘”→降落傘），parasol（陽傘）等。英語叫小孩babe，baby，其他還有 bachelor（本義小男孩），boy（男孩），pupil（本義少年）。嬰兒學(xué)語就是babble，其同音異義詞Babel（巴別塔）就是混亂嘈雜的意思。傳說是古巴比倫人建筑未成的通天塔，上帝因他們狂妄，責(zé)罰他們各操不同的語言，彼此不相了解，結(jié)果該塔無法完成。barbarian原義是外國人，古希臘人說外地人講話是*barbar，意思就是 “說話像孩子那樣口齒不清”，barbarous演化為野蠻的，未開化的。由于[b]可轉(zhuǎn)為[f]， 又產(chǎn)生了 *phet（說）， *phon （聲），*fabl（言）， *fess（說）如： prophet（預(yù)言者），phone（電話），symphony（交響樂），gramophone（留聲機），fable（寓言，傳說），confabulate（閑談），confess（承認），fame（本義是說，人言即名聲），fate（本義是說，算命人說的就是命運），infant（還不會說話的嬰兒）等。由[f]又分化出[v]，產(chǎn)生了*voc、*vok（聲音，叫喊），如：vocalist（聲樂家），convoke（“叫到一起來”→召集開會），provoke（挑釁），vocabulary（詞匯），advocate（“大聲喊叫”→擁護，提倡），vocation（“根據(jù)上帝召喚而做的事”→天職，職業(yè)）等。一個原始語根，如*ba，到詞根*pa，*pater，father，boy，babble，*fabl，fame，*fess，*phet，*phon，*voc，*vok，再到單詞，分幾個層次系聯(lián)出這樣大的一個詞族。這樣的一種理據(jù)性的聯(lián)想思維，可使語言學(xué)習(xí)者有豁然開朗的感覺，一通貫通，可以迅速地大量地擴大詞匯量，提高詞匯教學(xué)效果。

三 英語詞匯學(xué)課程改革

（一）課程內(nèi)容及教材

根據(jù)調(diào)查，目前高校英語專業(yè)詞匯學(xué)課程常用的教材有汪榕培、盧曉娟編著的 《英語詞匯學(xué)教程》（1997），陸國強的 《現(xiàn)代英語詞匯學(xué)》（1999），張韻斐、周錫卿編著的 《現(xiàn)代英語詞匯學(xué)概論》（2004），張維友編著的 《英語詞匯學(xué)教程》（2004）等。這些教材雖各有特色，但共核內(nèi)容是不變的，都至少包含四個部分內(nèi)容：第一部分為英語詞匯概說，介紹有關(guān)英語詞匯的基本概念、來源、發(fā)展史及國別特征；第二部分英語詞匯的形態(tài)結(jié)構(gòu)和構(gòu)詞法；第三部分是詞的意義和詞義關(guān)系，包括詞義的變化和轉(zhuǎn)移；第四部分介紹英語習(xí)語。前兩部分關(guān)注詞匯的認知，后兩部分強調(diào)詞匯的運用。結(jié)合學(xué)習(xí)者的需要和詞匯學(xué)課程的主要教學(xué)目標，即擴大學(xué)生認知詞匯量，我們提出不僅要選用合適的教材，更要創(chuàng)造性地使用教材，并適當添加一些教學(xué)內(nèi)容，具體為：在保留傳統(tǒng)詞匯學(xué)共核內(nèi)容的基礎(chǔ)上，弱化理論綜述，強調(diào)構(gòu)詞法，添加拼讀規(guī)則，滲透語根學(xué)。

弱化理論綜述，即避開或弱化語言學(xué)課程與詞匯學(xué)課程重合的有關(guān)形態(tài)學(xué)、詞匯語義學(xué)等理論綜述內(nèi)容，減少專業(yè)術(shù)語可能產(chǎn)生的理解上的困惑和負擔(dān)。強調(diào)構(gòu)詞法，即在介紹各種構(gòu)詞法的基礎(chǔ)上，突出派生構(gòu)詞法學(xué)習(xí)，補充詞根講解和練習(xí)以彌補教材相關(guān)內(nèi)容的缺失。語言的本質(zhì)就是一套聲音符號系統(tǒng)，系統(tǒng)本身就有理據(jù)性，即內(nèi)部理據(jù)，如形態(tài)理據(jù) （構(gòu)詞法）、語義理據(jù) （隱喻式的意義引申和擴展）和語音理據(jù) （嚴辰松，2000）。語音理據(jù)告訴我們?nèi)绾纹春显~匯的讀音，正字法和正音法越是規(guī)范的拼音文字，越具有較高的語音理據(jù)，即學(xué)習(xí)者在掌握了單個字母或字母組合的發(fā)音規(guī)律之后，就能做到見詞會讀、聽音會寫。英語就是一種拼音文字，尤其是英語本族語詞匯的拼讀很有規(guī)律。同時，原始語根假說強調(diào)音義之間的聯(lián)系，因此英語學(xué)習(xí)者首先應(yīng)重視詞的讀音，學(xué)習(xí)英語詞匯拼讀規(guī)則，然后建立音義聯(lián)想，從而更好地理解詞義。

基于原始語根假說的語根學(xué)，是用語言進化論的觀點構(gòu)擬出的人類最初的語根，即原始音義的結(jié)合，由語根生成詞根及其變體，詞根虛化產(chǎn)生詞綴，詞根和詞綴的結(jié)合得到無數(shù)的單詞，在詞族的基礎(chǔ)上進行音義聯(lián)系而建立英語詞匯系統(tǒng)。原始語根假說在理論上雖比較深奧難懂，但由語根到詞根再到單詞的解釋卻精妙無比，引人入勝。如：人類的拍打行為很多輕拍擬聲為*pat，由此產(chǎn)生表示拍打行為的 *plaud， *plaus， 如 plaudit， plausible， applaud，applause等。由拍的行為引出拍的主體手掌palm，拍的結(jié)果是平的plain，由平引申為公平fair。重拍擬聲為*bat，打斗行為由手演變?yōu)槟竟?，打斗方式?butt， beat， blow， bite， 音變 后又產(chǎn) 生 fight，*fence， *fend，*fere， *flict。打的工具 是 bar，bat，bolt（本義為重箭），引申出barracks（兵營，本義是用木棍搭起的小房子），barricade（路障）等，打的結(jié)果是令人疼痛pain，penalty，*path等，打的目的是令人害怕 fear，afraid，fright等 （馬秉義，2004：102-103），這樣解釋詞匯的理據(jù)性可以說前無古人，學(xué)生更容易接受而且記憶深刻。所以在詞匯構(gòu)詞法部分應(yīng)滲透語根學(xué)知識，尤其是要認識詞根變體，了解首輔音音變規(guī)律，擴大同源詞范圍，如bend和*flect、 *flex （彎曲）， blow 和 *flat（吹）， will和*vol、*volunt（意愿）， climb和 *scend （爬），heavy和*grav（重），know和*cogn（知道），read和*leg（讀）， shut和 *clud （關(guān)）， water和 *aqu、*hydra（水）， write和 *scrib、 *gram、 *graph （寫）， day和*di、*journ（天）等。這就對教師的理論修養(yǎng)和教學(xué)方法提出了更高的要求。

（二）教學(xué)方法

傳統(tǒng)的詞匯學(xué)教學(xué)模式總體上是以教為主，學(xué)生被動地接收知識，不利于學(xué)生開展獨立思考，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力弱，缺乏詞匯學(xué)課程學(xué)習(xí)的積極性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為英語詞匯學(xué)教學(xué)提供了一個新的視角。建構(gòu)主義提倡的是 “在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)”，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是 “意義建構(gòu)”的幫助者、促進者。學(xué)生不再是信息的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就必須在學(xué)習(xí)過程中采用探索、發(fā)現(xiàn)的方法，主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，并把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與 “思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就必須在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

（三）教學(xué)評價與測試

傳統(tǒng)的詞匯學(xué)課程評價方式單一，過多地依賴于終結(jié)性評價，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。形成性評價理論順應(yīng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，為課堂教學(xué)評價體系創(chuàng)新提供了新的領(lǐng)域和視野。形成性評價是相對于終結(jié)性評價的一種新型評價類型，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其注重 “過程評價”，能夠克服 “結(jié)果評價”帶來的弊端。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的英語詞匯學(xué)課程教學(xué)模式將采用形成性評價方式，評價內(nèi)容包括學(xué)生課堂表現(xiàn)評價、作業(yè)評價、階段性學(xué)習(xí)效果評價、學(xué)生自我評價和學(xué)生互相評價五個方面。

課堂表現(xiàn)評價的內(nèi)容主要包括出勤率、課堂紀律和課堂展示等方面，通過制定統(tǒng)一的成績評定標準，教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行量化，計入平時成績。作業(yè)評價是指教師利用批改作業(yè)的機會，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如學(xué)習(xí)態(tài)度、對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握等，給予相應(yīng)的量化評價，并納入到綜合評價當中。階段性學(xué)習(xí)效果評價是指在某一階段內(nèi)對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的小結(jié)性評價，如期中測試和期末測試等，評價結(jié)果要及時向?qū)W生公布，以幫助學(xué)生查找問題，及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略。自我評價是形成性評價的創(chuàng)新和特色，也是形成性評價的組成要素。在自我評價中，學(xué)生主動查找學(xué)習(xí)過程中存在的問題和不足，對自己的學(xué)習(xí)方法和效果進行反思，充分發(fā)揮了學(xué)生的主動性，學(xué)習(xí)態(tài)度由被動轉(zhuǎn)為主動，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。學(xué)習(xí)小組成員之間的相互評價有助于小組成員之間的相互協(xié)作、相互監(jiān)督、相互學(xué)習(xí)和相互促進。最終學(xué)生的詞匯學(xué)課程綜合評價成績，由平時成績 （包括課堂表現(xiàn)和作業(yè)）、階段性學(xué)習(xí)效果評介 （期中和期末成績）、自我評價和學(xué)生互評按照一定比例計算得出。

形成性評價在具體實施過程中，教師需清楚講明課程或相關(guān)教學(xué)活動的目的，告知學(xué)生統(tǒng)一、詳細的評價標準，給出評估范例，告訴學(xué)生范例與評價標準吻合的原因，并及時反饋給學(xué)生。教師給予學(xué)生反饋意見時，不要一次性給出正確答案，而要啟發(fā)學(xué)生盡可能運用所學(xué)知識自己找出答案。此外，形成性評價需要重視將定量考核與定性考核相結(jié)合，以期給出全面、科學(xué)的評價結(jié)果。

（四）基于建構(gòu)主義的詞匯學(xué)教學(xué)模式的構(gòu)建

建構(gòu)主義理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，這就意味著教師應(yīng)當在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式?，F(xiàn)代教學(xué)過程包含教師、學(xué)生、教材和媒體等要素。這些要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。由教學(xué)過程中的這四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為 “教學(xué)模式”。

在基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。而以互聯(lián)網(wǎng)為代表的教育信息技術(shù)的發(fā)展給詞匯學(xué)的教學(xué)改革提供了條件，使 “情景”、“協(xié)作”、“會話”等環(huán)境要素成為可能。張維友教授指出，與傳統(tǒng)的理論知識課堂相比，新課堂應(yīng)該具有研究型、互動式、多媒體化和網(wǎng)絡(luò)化四個特點，可以由互動課堂教學(xué)和基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)兩部分互補構(gòu)成 （徐泉，張維友，2012）。

基于調(diào)查研究，并參照張維友教授的教學(xué)改革實驗，我們提出了 “任務(wù)分配、自主學(xué)習(xí)、小組討論、課堂展示、教師補充”五個環(huán)節(jié)構(gòu)成的英語詞匯學(xué)教學(xué)模式。課堂教學(xué)由學(xué)生與教師共同完成。教師分配任務(wù)，學(xué)生分組準備，全部參與課堂展示，并計入平時成績考核。學(xué)生通過查閱資料、分組討論等方式進行主動的、探索性的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過協(xié)作、會話商討來完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享。自主學(xué)習(xí)和小組討論是基于網(wǎng)絡(luò)支持的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺可以獲取豐富的學(xué)習(xí)資源，如詞匯學(xué)相關(guān)課件等。在互聯(lián)網(wǎng)或校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，學(xué)生不僅可以利用豐富的詞匯學(xué)習(xí)資源，在真實的情境中積極主動地尋找并接收生動有趣的新信息刺激，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)詞匯的能力，而且可以通過協(xié)作學(xué)習(xí)共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。教師根據(jù)學(xué)生演示情況，有的放矢，補充講解，既能了解學(xué)生的興趣點，確定教學(xué)重點和難點，收到較為理想的效果，同時又能發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力。

四 結(jié)語

原始語根假說為英語詞匯學(xué)習(xí)提供了新穎而且有效的方法，即學(xué)習(xí)構(gòu)詞法，建立詞族概念；認識詞根變體，擴大同源詞范圍；學(xué)習(xí)語根學(xué)，建立英語詞匯系統(tǒng)。建構(gòu)主義理論及以互聯(lián)網(wǎng)為代表的教育信息技術(shù)為詞匯學(xué)課程改革提供了理論支持和技術(shù)保障。在此基礎(chǔ)上，針對傳統(tǒng)詞匯學(xué)課程教學(xué)中的弊端，調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法和課程評價方式，提出了 “任務(wù)分配、自主學(xué)習(xí)、小組討論、課堂展示、教師補充”五個環(huán)節(jié)構(gòu)成的英語詞匯學(xué)教學(xué)模式。

只有好的教學(xué)模式才能經(jīng)受住實踐的考驗?；诮?gòu)主義理論和原始語根假說的英語詞匯學(xué)教學(xué)模式也需要實踐的驗證，下一步的研究方向就是設(shè)計實驗環(huán)節(jié)，如選擇兩個詞匯水平相當?shù)淖匀话嘧鳛楸辉噷ο?，使用相同的詞匯學(xué)教材，但任課教師采用兩種不同的教學(xué)模式，即傳統(tǒng)的以教為主的詞匯學(xué)教學(xué)和以建構(gòu)主義為指導(dǎo)基于原始語根假說的詞匯學(xué)教學(xué)，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，以認知詞匯量的擴大幅度為主要衡量標準，對比兩種教學(xué)模式下學(xué)生詞匯習(xí)得的差異，從而驗證新的詞匯學(xué)教學(xué)模式的優(yōu)劣。

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