批評性寫作教學中同伴互評的實驗研究

李英梅

(北京航空航天大學外國語學院，北京100191)

1.研究背景：

近年來，在大學英語的寫作教學研究中，對學生的自評、互評和師評相結合的教學評價體系的探討和研究日益增多，早在2007年教育部高等教育司在印發(fā)的《大學英語課程教學要求》中就已經(jīng)指出：形成性評估特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監(jiān)控。形成性評估包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等。實踐證明，科學的評價活動是教育活動科學化的需要，正確地運用教育評價對提高教育質量起著至關重要的作用。

互評作為形成性評估的實現(xiàn)手段之一，指的是對同伴的表現(xiàn)依據(jù)一定的標準進行評價 （參閱Bailey，2004）。Feuerstein(1979)在提出“動態(tài)評價”（dynamic assessment）時就曾建議將學習的互動本質延伸到評價過程，即評價過程不應由一個人（如教師）對另一個人(如學生)的單向實施過程，而應是雙方都參與的雙向互動過程。評價者和被評價者的對話可以幫助了解被評價者的現(xiàn)狀，從而促進隨后的學習。研究表明，通過課堂實施對學生活動的評價能夠及時地給學生提供具體、精確、描述性的反饋，這種反饋是能夠促進學生改進他們的學習效率的（Brown 1995）。本文作者在改進寫作教學內容的同時，引進同伴互評的反饋模式，力求增強學生的自主學習能力和自我糾錯意識，提高學生的寫作興趣和水平。

2.同伴互評的實驗過程

2.1 研究對象：

本實驗對象共計104名北航二年級學生，參加了為期16周的批評性寫作課程，共完成四篇不同類型、難度遞增、批判性思維與寫作能力的要求漸次增強的批評性寫作作業(yè)，在進行寫作的同時，擔任評價者的作用，與同伴進行互評，評價成果也一并計入此門課程的成績評定。

2.2 實驗設計：

參加此門課程的學生采用同伴互評的方式對由教師（根據(jù)學生課堂活動參與積極性、英語水平成績和英語寫作作業(yè)語言錯誤程度）分配給的同伴的作文第一稿進行評價，評價結果需填寫在錯誤跟蹤記錄單（error track sheet）和互評報告里（peer review report）（內含評價標準）;然后學生作者依據(jù)同伴評價對第一稿進行修改寫出第二稿，分別由教師和同伴進行第二次評價，學生評價者再次填寫互評報告，反饋給學生作者，后者根據(jù)教師反饋和同伴評價進行第三次修改，完成第三稿。在整個寫作、修改、評價、反饋、再修改的循環(huán)中，學生作者的每一份作業(yè)和學生評價者的每一份報告都需留存在自備的檔案夾中，學期末學生將自己的檔案袋交給老師，老師根據(jù)每位學生每次作業(yè)的成績、互評報告的質量、學生作者對評價者的反饋等對每位學生進行此門課程的綜合評定。在互評過程中，第一稿均由三位評價者評價；第二稿和第三稿由兩位同伴進行評價。課程結束時，老師對實驗對象進行了問卷調查，內容涉及對此門課程教學內容和評價方法的評價、對自己寫作水平進步程度的評估、對教師評價和同伴互評的優(yōu)缺點總結以及存在的問題等。

2.3 實驗手段及工具：

本實驗根據(jù)形成性評估這一方法論的指導，采用學生作業(yè)檔案袋管理、教師面批、同伴互評、錯誤跟蹤記錄和問卷調查等方法，旨在力求本實驗能夠提高學習者寫作興趣和水平，增強科學評價能力和自我糾錯意識等。

2.4 實驗方法和過程：

2.4.1 批評性閱讀與寫作任務相結合

在整個學期為期16周的教學中，教師把閱讀和寫作教學融為一體，根據(jù)課時和教學內容的安排，規(guī)定學生統(tǒng)一的課外閱讀任務，即共7篇同一話題但體裁和難度及篇幅均不相同的文章，針對不同文章設計了不同的閱讀和寫作任務，分別在課后和課堂處理、完成，難度呈梯級狀上升。具體的寫作任務則分別是理解性摘要（350-500詞）、觀點比較（500-700詞）、自我觀點立論（700-1000詞）等三篇大作業(yè)。所有同學按每組4-5人分成學習和評價小組，在閱讀和寫作活動中需要互相配合和協(xié)作，完成各種不同的閱讀和寫作及寫作互評任務。

2.4.2 同伴互評

本次實驗中采用的同伴互評分為評價培訓和試驗、正式互評和互評完善與展示三個階段進行。

第一階段，互評的培訓和試驗階段，通過SALON網(wǎng)絡平臺和課堂集體操作實現(xiàn)。在本實驗中，本人借助了美國卡耐基梅隆大學的網(wǎng)絡教育平臺SALON實施了部分課堂講解活動和實驗操作活動，互評培訓就是其中的一個例子。學生根據(jù)第一次寫作作業(yè)-理解性摘要（comprehensive summary）的任務描述（task description）撰寫第一稿提交至SALON。進行培訓時，教師展示SALON上的四份匿名作業(yè)樣本，根據(jù)評價報告上的內容逐項進行評價，學生手持評價報告單與老師同時進行評價。在此過程中可以實現(xiàn)三種任務：1）闡釋評價報告中的某些術語；2）了解評價過程中的公平公正原則和實現(xiàn)的途徑；3）體會到評價他人工作的過程也是檢驗反思自己工作的過程。通過這樣的方式展示四份寫作水平不同，問題不同，優(yōu)點不同的作業(yè)后，學生們就初步了解和掌握了實施互評時的具體任務和評價過程，并把評價結果填寫到評價報告里。

展示后進行互評試驗階段。為確保該階段學生互評的公平、公正和客觀性，每個學生作者的第一稿都需要三位同伴的評價。評價者在遇到不清楚或無法實施評價之處，需要和作者進行溝通，對存在不同評價意見的地方，三位評價者需要探討，對引起不同評價之處給予最后的評價意見，填寫錯誤跟蹤記錄和評價報告，作者據(jù)此修改自己的第一稿，完成第二稿，并把對三位評價者的評價反饋分別填寫到三份評價報告中，以備教師進行作業(yè)檢查。第二稿由兩位同伴進行評價，主要是核對評價報告上存在問題的部分是否得以解決，并將實現(xiàn)情況寫到評價報告相對應的位置。第二稿同時需提交至教師處，在內容和語言方面得到老師和助教的評價，返回至學生作者手里，再次進行小組互評活動，每位作者根據(jù)得到的師評與同伴進行交流，主要探討評價的分歧所在，找出原因，然后作者據(jù)此修改作業(yè)，完成第三稿。

第二階段，互評的正式實施階段，即學生進行第二份作業(yè)-觀點比較的論文寫作階段。在進行互評之前，教師根據(jù)提交到SALON的作業(yè)中反映出來的共性問題進行展示、講解，對存在問題較嚴重的作業(yè)實施面批，然后布置互評。該作業(yè)第一稿仍舊由三位同伴進行評價，填寫錯誤跟蹤記錄和評價報告。學生作者根據(jù)評價情況與評價者進行溝通，開始修改并完成第二稿，分別交給老師和同伴評價者?；ピu者對第二稿進行核對，把修改情況填寫到評價報告單的相應位置；教師和助教對提交的第二稿進行書面批改，并給出評價等級，返回給作者。作者再根據(jù)同伴和老師的評價進行修改，完成第三稿。

第三階段，互評完善與展示階段，即學生進行第三份寫作作業(yè)-自我觀點或立場的寫作階段。隨著學生對互評工作的了解、熟悉和評價水平的提高，教師根據(jù)前一階段互評中出現(xiàn)的問題和總體情況，微調互評小組成員，在完成該作業(yè)的第一稿的互評后，選擇部分同學對互評工作進行現(xiàn)場陳述（presentation），并與作者進行現(xiàn)場對話，由此展示他們在互評過程中的交流與溝通。這樣的現(xiàn)場陳述既可以展示評價者的風采和評價水平，又可以讓評價水平低的同學學習到可以借鑒的內容。同樣，隨后進行第二稿的互評和第三稿的寫作。

2.4.3 作文講評與面批

對于每次作業(yè)的優(yōu)秀樣本和存在問題較大的樣本，教師采用不同方式處理：

1）對于優(yōu)秀樣本，教師選擇部分段落，上傳到SALON上，對每份作業(yè)中出色完成或實現(xiàn)任務描述（task description）的地方設置出不同的問題（tag questions）,以布置作業(yè)的方式，要求全班同學到SALON上回答問題，即在樣本段落中找到問題的答案所在。趨于集中的選擇會呈現(xiàn)給全班同學一個優(yōu)秀樣本的根本所在。

2）對于共性的問題，選擇部分樣本的段落，以匿名方式通過SALON展示給全班同學，經(jīng)現(xiàn)場的共同分析，找出并總結問題，引起全班的注意。

3）對于問題較嚴重的作業(yè)，尤其是總體結構和內容設計方面反應出作者對該任務描述存在解讀錯誤的作業(yè)，教師則找到學生作者，進行耐心細致的面批。

3.結果與討論

本次實驗得出的經(jīng)驗：1）互評培訓和實施階段，需強化一個意識：即沒有批評與指正，任何人的寫作都不會有機會得到提高；互評提供給每位作者一個向他人學習和自我糾錯的機會；2）嚴肅評價工作，明確說明：教師會根據(jù)被評價者的反饋以及評價報告的審閱，對互評質量進行等級評定，由此增強學生對互評的認真嚴肅的責任意識；3）通過制定統(tǒng)一的評價標準和評價報告的詳細條款來消除學生對評價內容和方法的困惑；4）設立現(xiàn)實的評價目的，不能期待學生互評完全代替老師的評閱工作，最終目的應該是：讓學生意識到評價別人的作品也是一個積極的學習過程；評價過程中的交流與溝通有利于訓練學生的批判性思維能力，在與評價者進行對話時引發(fā)作者對自己的作品重新或進一步思考；增強對寫作過程中多次修改的必要性的認識，培養(yǎng)自己在寫作中的糾錯意識，最終使學生理解“寫作是與讀者進行交流的過程”，要培養(yǎng)明確的“讀者意識”（Graff＆Birkenstein 2007）；5）互評實施過程教師需巡查來監(jiān)控每組的評價工作和進程，并選擇優(yōu)秀小組進行現(xiàn)場展示，以起到示范和鼓勵的作用。

本次試驗發(fā)現(xiàn)的問題：1）少數(shù)學生沒有嚴肅看待互評任務，流于形式或應付老師；2）少數(shù)工科學生更加看重自己的其他課業(yè)，看不到互評帶來的益處；3）同學之間的相處使得他們難以給出負面的評價。

通過課程反饋時所作的問卷調查，可以總結如下：在課程所花的時間和投入的精力方面：平均每周每人達到8個小時甚至更多（50%以上的同學承認從未對英語寫作投入如此多的時間和精力）；有高達87%的同學認為自己學到了批判性思維和寫作的基本方法并且寫作水平逐漸提高；有56%的同學承認由于需要評價他人的作業(yè)從而帶動了自己認真按照每一種寫作任務的描述和互評報告中的評價標準核對自己的寫作內容、語言和格式；有88%的同學認為小組互評時的討論和溝通使他們對寫作任務有了更加清晰的了解和把握；有90%的同學肯定老師的面批和樣本分析起到了積極的指導和引導作用，激發(fā)了他們的寫作興趣和熱情。

小結：

從學生寫作作業(yè)的質量和期末的課程問卷的結果中不難看出，學生對小組互評的活動是認可的，大部分學生體會到了作為讀者和作者的兩重身份不同的體驗，角色的變換促使他們認真閱讀別人的作品去發(fā)現(xiàn)問題，同時也更仔細地思考并反復閱讀修改自己的作品。在填寫評語意見和建議以及給予評價者反饋的過程中，每個人認識到自己的責任和評價工作對對方的意義，責任意識和自我糾錯意識都得到普遍的增強。在互評活動中，多次修改使得閱讀材料得到有效利用，每位學生作者在與評價者的溝通與交流中實施多稿修改，并仔細掂量語言，揣摩內容，反復閱讀寫作材料，使得每一種寫作任務都不再流于形式，而是以批判性思維的反饋貫穿于整個課程的始終。

通過這項實驗，我們可以證明互評法在中國的大學英語教學中是行得通的，它對英語寫作的影響是積極的、正面的。這樣一個全員參與的課堂評價，可以從一定程度上實現(xiàn)如Kohonen（1999）談論的“真實評價（authentic assessment）”；能更加全面、客觀地評價學生的成就，且能促進學生的情感發(fā)展（程曉堂 2000）。鑒于目前教師評價主宰大學英語教學的現(xiàn)狀，本人建議，將學生互評活動延伸到各種課堂實踐中，把學生納入課堂評價體系，充分利用師評和互評，為學生學會自主地使用評價信息來改進學習提供有利的機會；同時也為教師客觀、有效地評價學生的學習活動，推動學生學習進步，改進教學活動設計等提供寶貴的機會。

參考書目：

程曉堂（2000）.Affect in Language Learning/情感與語言學習（導讀）.In Arnold,J.(ed.)Affect in Language Learning/情感與語言學習[C].北京，外語教學與研究出版社。

Brown,S.Race,P.and Rust,C.(1995),Using and Experiencing Assessment[A].In Knight,P.(ed.)Assessment for Learning in Higher Education[C].London:Kogan Page/SEDA

Feuerstein,R.,Y.Rand＆amp;M.Hoffman(1979).The Dynamic Assessment of Retarded Performers[M].Glenview,Illinois,Scott Foresman.

Graff,Gerald＆amp;Birkenstein,Cathy(2007).They Say ISay:the Moves that Matter in Academic Writing[M].New York London,W.W.Norton＆amp;Company.

Kohonen,V.(1999).Authentic Assessment in Affective Language Education[A].In J.Arnold (ed.)Affect in Language Learning[C].Cambrifge:CUP.

Kuthleen M.Bailey(2004).Learning About Language Assessment[M].北京：外語教學與研究出版社。