后方法背景下教師發(fā)展探討

孫乃玲 伏麗麗

（蘭州理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅蘭州 730500）

引 言

一百多年以來(lái)，人們一直在尋找一種理想的、最好的語(yǔ)言教學(xué)方法，于是在人類語(yǔ)言教學(xué)史上曾涌現(xiàn)出語(yǔ)法翻譯法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、暗示教學(xué)法、默教法、全身反應(yīng)法、自然途徑、集體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法、交際法等多種教學(xué)法，但是每種方法都有不足之處。正是由于這些層出不窮的方法以及每種方法自身的不足，使得廣大外語(yǔ)教師陷入了困惑與迷茫之中，那種只有方法才能解決問(wèn)題的觀點(diǎn)已不被人們所認(rèn)同。于是，外語(yǔ)教學(xué)法的研究進(jìn)入了后方法時(shí)代。

一、后方法理論

Stern較早開(kāi)始認(rèn)真考慮外語(yǔ)教學(xué)涉及的諸多因素，以幫助教師發(fā)展他們自己的理論，使他們從教書(shū)匠發(fā)展為理論探索者。他在1985年提出的理論框架很快被學(xué)術(shù)界接受，成為“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的先聲。2001年，Kumaravadivelu發(fā)表了“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論框架。他在2003年和2006年出版的兩本專著以及2006年發(fā)表的綜述文章中進(jìn)一步調(diào)整和豐富這一理論，使“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想日趨系統(tǒng)化和完善。Kumaravadivelu教授現(xiàn)在美國(guó)圣何塞州立大學(xué)任教。早年他在印度馬德里大學(xué)獲得英語(yǔ)文學(xué)學(xué)士和碩士學(xué)位；1980年，他獲英國(guó)委員會(huì)資助去英國(guó)蘭開(kāi)斯特大學(xué)攻讀應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士學(xué)位，師從著名學(xué)者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin；后來(lái)，他到美國(guó)密歇根大學(xué)攻讀博士學(xué)位，師從著名學(xué)者Larry Selinker。

庫(kù)氏 “后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論框架主要包括：三種身份的重新定義，三大參數(shù)以及十大宏觀策略。

三種身份的重新定義：教師：教師將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化。學(xué)習(xí)者:理想學(xué)習(xí)者是自主的。他能在教師幫助下自我調(diào)控，從而最大化地實(shí)現(xiàn)自我潛力；他愿意與他人合作，在交流合作中通過(guò)討論協(xié)商來(lái)解決問(wèn)題；他承擔(dān)責(zé)任并主動(dòng)把握機(jī)會(huì)，與合格的外語(yǔ)使用者進(jìn)行交流。教師教育者:傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學(xué)法灌輸給未來(lái)的教師，指導(dǎo)教師選擇“最佳教學(xué)法”并進(jìn)行模擬訓(xùn)練。在“后方法”外語(yǔ)教學(xué)框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來(lái)的教師確立外語(yǔ)教學(xué)的理念和掌握外語(yǔ)教學(xué)的研究方法。

三大參數(shù)：實(shí)踐性與教師科研有關(guān)，旨在幫助和鼓勵(lì)教師把自己的教學(xué)實(shí)踐上升到理論，再將教學(xué)理論回到實(shí)踐中去。 特定性：教學(xué)是在特定社會(huì)文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機(jī)構(gòu)里教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生?？赡苄裕嚎紤]教學(xué)理論是否與教師帶到教學(xué)場(chǎng)景中的“經(jīng)驗(yàn)”相適應(yīng)，此經(jīng)驗(yàn)由政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多宏觀因素以及課堂內(nèi)部微觀因素共同形成。

十大宏觀策略：Kumaravadivelu （2003），在 《語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略》（Beyond methods：Macrostrategies for language teaching）一書(shū)的第二部分中詳細(xì)討論了宏觀策略框架，包括十大策略，后方法的十大策略要求教師成為策略型思考者、策略型實(shí)踐者。

那么，在后方法時(shí)代這種多元者開(kāi)放和自主的形勢(shì)下，教師將如何把課堂教學(xué)實(shí)踐理論化？教師究竟應(yīng)該如何發(fā)展呢？

二、教師的角色

在教學(xué)過(guò)程中，教師究竟應(yīng)該扮演什么樣的角色是我們經(jīng)常探討的一個(gè)話題。教師經(jīng)常被比作指導(dǎo)者，創(chuàng)造者，設(shè)計(jì)者，組織者，管理者等。但是這些描述只是反映了教師角色的一些側(cè)面。

而Kumaravadivelu（2003）則將教師的角色歸納為以下幾種：①被動(dòng)型的專家②反思型的實(shí)踐者③轉(zhuǎn)化性的知識(shí)分子。他認(rèn)為教師作為被動(dòng)型的專家，其主要任務(wù)是將專家們提出的理論知識(shí)信息傳輸給學(xué)生，而很少關(guān)注具體的教學(xué)環(huán)境。

反思型實(shí)踐者是在20世紀(jì)初由John Dewey提出的。他主要作了慣例行為和反思行為的區(qū)別。Donald在他的著作《反思型實(shí)踐者》中對(duì)“對(duì)行動(dòng)的反思”和“在行動(dòng)中反思”進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為個(gè)人知識(shí)一般是不可言狀、隱含在行動(dòng)之中的;人們并非在任何情況下都先思后行，而是邊行邊思和自發(fā)做出行動(dòng)決定，即所謂“行動(dòng)中的理論”。斯坦豪斯曾提出“教師既是從業(yè)者，又是研究者”的口號(hào)。努南等人則主張教育家與教師相配合，共同從事課堂教學(xué)研究。 而 Michael Wallace（1991），Jack Richards和Charles Lockhart（1994）等學(xué)者又在語(yǔ)言教學(xué)方面對(duì)教師作為反思型實(shí)踐者做了研究。反思型教學(xué)強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐相結(jié)合，注重具體教學(xué)環(huán)境。因此，教師作為反思型實(shí)踐者是對(duì)被動(dòng)型專家的一個(gè)很大提高與推動(dòng)。然而，卻存在著很多不足（Kumaravadivelu 2003）：

①這種反思只是教師對(duì)自己角色的自我反思而不是包括學(xué)習(xí)者、同事、決策者、管理者的一個(gè)交互式過(guò)程。

②教師只注重自己在課堂上的行為并沒(méi)有考慮塑造和重塑反思型教師的社會(huì)、政治因素。

③教師作為反思型實(shí)踐者并沒(méi)有改變其對(duì)專家理論知識(shí)的過(guò)度依賴。

正是由于這些不足就出現(xiàn)了教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子這一概念。這一概念最初是出現(xiàn)在批評(píng)性教育家的一些著作里的。其中最有影響力的是Paulo Feire（吉魯2008）。批判教育學(xué)企圖用一種新的思維來(lái)活化與彰顯教師所扮演的角色。此后，吉魯（2008）對(duì)這些批評(píng)教育家們的觀點(diǎn)做了總結(jié)，并提出了轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子。“教師不應(yīng)僅被視為具有專業(yè)訓(xùn)練、有能力達(dá)成別人設(shè)定好的目標(biāo)的執(zhí)行者，教師更應(yīng)是個(gè)反省的實(shí)務(wù)者與自由人，獻(xiàn)身于知識(shí)的價(jià)值并增進(jìn)年輕一代的批判能力。教師必須能主動(dòng)而有責(zé)任的提出下面的問(wèn)題:我們教的是什么?如何去教?教學(xué)追求的目標(biāo)是什么?”（Aronowitz＆amp;Giroux 1993）。吉魯（2008）在《教師作為知識(shí)分子:邁向?qū)W習(xí)的批判教育學(xué)》中認(rèn)為，學(xué)校場(chǎng)域是一個(gè)多元民主的公共領(lǐng)域，教師應(yīng)重新定位為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，讓學(xué)生發(fā)出自己真切的聲音，創(chuàng)造自身獨(dú)特的歷史，引導(dǎo)學(xué)生成為主動(dòng)及具有公民勇氣的行動(dòng)者。吉魯將教師的角色不僅定位在知識(shí)分子上，而且進(jìn)一步要求教師成為轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子。吉魯進(jìn)一步指出，教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子最重要的工作在于“解放記憶”:“教師必須讓學(xué)生了解人類各種苦難的經(jīng)歷，揭露它的可怕并強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)與抗擊的尊貴，讓我們對(duì)造成這些苦難的歷史更為警覺(jué)。解放記憶也關(guān)注那些過(guò)去以來(lái)被‘他者’來(lái)對(duì)待的人們的生活境遇，我們要掀開(kāi)并分析那些被壓抑的歷史與知識(shí)，以它作為沖突與奮斗的決裂點(diǎn)?！弊鳛檗D(zhuǎn)化型知識(shí)分子，教師被賦予了雙重的任務(wù)：①為了教育事業(yè)的進(jìn)步；②為了自身的轉(zhuǎn)型。這雙重的任務(wù)要求教師不僅把教學(xué)看作是課堂是創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化的一個(gè)機(jī)制而且也是課內(nèi)外生活相互轉(zhuǎn)化的一種手段（Kumaravadivelu 2003）。

Kumaravadivelu（2003）認(rèn)為，教師作為被動(dòng)型專家、反思型實(shí)踐者、轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子這三個(gè)角色并不是孤立的，而是層層遞進(jìn)的。

轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子-＞反思型實(shí)踐者-＞被動(dòng)型專家

因此，可以看出教師要成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子在具體情景下在自我反思，自我發(fā)展，教師將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化。

三、后方法背景下的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子

教師不斷進(jìn)行自我反思、自我發(fā)展是教師成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的關(guān)鍵所在，教師自我反思、自我發(fā)展的一個(gè)重要方面是努力構(gòu)想并構(gòu)建個(gè)人的教學(xué)理論（Kumaravadivelu 1994）。這就是說(shuō)將教學(xué)實(shí)踐理論化。在吉魯克斯中，轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子不僅僅是個(gè)理論術(shù)語(yǔ)或歷史名詞而已。在解放人類苦難記憶的過(guò)程中，需要教師反省自身與社會(huì)的各種壓迫機(jī)制，反省教育的工具理性，積極改變教學(xué)方式，與學(xué)生批判對(duì)話，創(chuàng)造行動(dòng)方案，即教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵首先源自教師的“自覺(jué)”，進(jìn)而產(chǎn)生“批判”，再轉(zhuǎn)化為“自主”、“自決”的力量，最后形成一股實(shí)踐的行動(dòng)。根據(jù)吉魯克斯的語(yǔ)境，作者認(rèn)為后方法理論背景下轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子是教師的課堂觀測(cè)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生于課堂參與者之間的失配，再轉(zhuǎn)化為反思與實(shí)踐，最后形成個(gè)人理論。

后方法理論倡導(dǎo)教師發(fā)展的自主性，教師不再只是知識(shí)的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體。正如Kumaravadivel（2006）所指出的后方法時(shí)代的教師應(yīng)該是一個(gè)自主的教師。教師自主這一特質(zhì)是后方法時(shí)代教師的核心特征（Kumaravadivelu 1994）。Badield（吉魯2008）等人指出：教師自主是不斷思考如何采取合理教學(xué)策略最佳促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難并試圖找到解決方案的過(guò)程，然而，教師要愿意并能夠進(jìn)行持續(xù)的自我發(fā)展才能達(dá)到自主。教師的自我發(fā)展在很大程度上又取決于教師認(rèn)知（Kumaravadivelu 2003）。教師認(rèn)知是指教師所知道的，相信的和思考的”（左煥琪 2007）。Clarke（2003）依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，提出語(yǔ)言教學(xué)是由系列教學(xué)事件構(gòu)成的，教學(xué)的本質(zhì)是教師對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行處理的過(guò)程，因此，教師根據(jù)具體情景，對(duì)教學(xué)進(jìn)行合理的選擇和調(diào)整，教師教學(xué)的過(guò)程就是教師對(duì)教學(xué)信息進(jìn)行感知、識(shí)別和判斷的過(guò)程。Woods（1996）通過(guò)研究認(rèn)為，外語(yǔ)教師的課堂教學(xué)是一個(gè)不斷決策的思維過(guò)程。該過(guò)程包括：1）課前計(jì)劃；2）課中當(dāng)即決策；3）課堂決策和行為的再思考、再理解過(guò)程。Freeman（1991）指出，方法時(shí)代的教學(xué)忽視了教師自己的經(jīng)驗(yàn)以及關(guān)于學(xué)的默會(huì)知識(shí)，而后方法時(shí)代則非?？粗亟處煹南闰?yàn)知識(shí)，不僅知道如何教，更知道如何在機(jī)構(gòu)、課程、教材圍繞下的環(huán)境中自主行動(dòng)的潛能。

后方法的十大宏觀策略要求教師成為策略型思考者、策略型實(shí)踐者和策略型探索者，作為策略型的教師就應(yīng)該“培養(yǎng)自我觀察、自我分析和自我評(píng)估所必須的知識(shí)和技能”（Kumaravadivelu 2003）。從而將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化，注重語(yǔ)境語(yǔ)言教學(xué)。但教學(xué)需求、愿望和教學(xué)實(shí)際情況的不可預(yù)測(cè)性是一個(gè)很棘手的難題。如何解決這一難題，從而將理論實(shí)踐化呢？Kumaravadivelu（2003）指出最重要的一個(gè)方面就是學(xué)會(huì)監(jiān)控自己的教學(xué)行動(dòng)。Kumaravadivelu（2006）提出了的宏觀策略觀測(cè)失配方案，正是用來(lái)觀測(cè)教師課堂行為的。

該方案一共分為三個(gè)階段 ①前觀察；②觀察；③后觀察

課堂活動(dòng)具有多元性，教師、學(xué)生以及觀測(cè)者，只有從多個(gè)角度入手才能發(fā)現(xiàn)課堂參與者之間的失配關(guān)系，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所術(shù)，后方法背景下教師的角色是多元化的，首先后方法要求教師分清理論家與實(shí)踐者的關(guān)系。它認(rèn)為以往的任何一種教學(xué)方法都是理論家規(guī)定的一套教學(xué)規(guī)則和教學(xué)模式，而不是實(shí)踐者摸索出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。所以Kumaravadivelu（1994）說(shuō)如果讓理論家去制造知識(shí)的理論，那么就應(yīng)該允許實(shí)踐者去創(chuàng)造實(shí)踐的理論。其次后方法強(qiáng)調(diào)教師的自主，它要求教師不僅能夠教書(shū)，而且能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，從而改善課堂教學(xué)，監(jiān)控自己的教學(xué)效果（Kumaravadivelu 1994）。第三，后方法背景下的教師是轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子。教師不斷進(jìn)行自我反思、自我發(fā)展是教師成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的關(guān)鍵所在，教師自我反思、自我發(fā)展的一個(gè)重要方面是努力構(gòu)想并構(gòu)建個(gè)人的教學(xué)理論（Kumaravadivelu 1994）。第四，后方法背景下的教師是策略型思考者、策略型實(shí)踐者和策略型探索者。教師應(yīng)用宏觀策略觀測(cè)失配方案來(lái)觀測(cè)課堂行為。進(jìn)而將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化。作者認(rèn)為在后方法背景下教師的發(fā)展應(yīng)該重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)以下環(huán)節(jié)：把握后方法的幾個(gè)關(guān)鍵要素，并通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)這些要素，最后回到課堂，在教學(xué)實(shí)踐中探索出教師自己的理論（如圖1所示）。

圖1

可見(jiàn)，在后方法背景下對(duì)教師的行動(dòng)研究是十分必要的，無(wú)論是教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，或者是策略型反思者，實(shí)踐者，探索者，還是教師自主，都離不開(kāi)對(duì)教師的行動(dòng)研究。因此，在后方法背景下教師的行動(dòng)研究是將教學(xué)實(shí)踐理論化，將理論知識(shí)實(shí)踐化的必經(jīng)之路。只有這樣才能落實(shí)后方法的教學(xué)理念，也才能使教師在實(shí)踐的過(guò)程中真正領(lǐng)會(huì)后方法的實(shí)質(zhì)，并幫助教師從思想上擺脫“方法”的束縛，最后，通過(guò)不斷反思與實(shí)踐最終形成個(gè)人理論。盡管在語(yǔ)言教學(xué)這方面有各種各樣的理論研究，但是，由于受到各種因素的制約將理論實(shí)踐化卻始終是一個(gè)棘手的難題。在實(shí)踐教學(xué)中教師需要結(jié)合自己學(xué)生的實(shí)際情況和本地的硬件設(shè)施等各種因素，縮短理論與實(shí)踐的差距。從而真正由將自己教學(xué)實(shí)踐上升為理論，最終形成自己特有的教學(xué)方法，更好地實(shí)施教學(xué)，發(fā)展自己。

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