學習風格理論與英語教學策略研究*

黃瑞紅

(浙江廣播電視大學外國語學院，浙江 杭州 310030)

學習風格理論與英語教學策略研究*

黃瑞紅

(浙江廣播電視大學外國語學院，浙江 杭州 310030)

學習風格是學習者個體差異的一個重要方面，是一種有傾向性的認知和感知，具有穩(wěn)定性、可塑性、獨特性和相對性的特點，它的形成是學習者先天生理條件和后天個人發(fā)展的結合。對學習風格的類型和學習風格的特征的研究，可以讓學習者更好地了解自己的學習風格特點，從而有效地提高外語學習的質(zhì)量;有利于教師優(yōu)化整合英語教學策略，使之與學習者的學習風格相匹配，進而取得理想的教學效果。

學習風格;個體差異;英語教學策略

隨著第二語言的研究重心從教學客體轉向教學主體，教育研究者更加關注學習者的個體差異。國內(nèi)外語言學界的最新研究表明，學習者的個體差異因素包括學習風格、學習動機、語言潛能、年齡、感知以及性格等。作為學習者個體差異的一個重要方面，學習風格(Learning styles)因此而成為了外語教學研究的熱點課題。

最早在20世紀50年代，美國學者Herbert Thelen率先提出了學習風格理論。通過對學習風格的研究，可以讓學習者更好地了解自己的學習風格特點，從而最優(yōu)化地提高外語學習的質(zhì)量，增強外語學習的信心;外語教師了解學習者各自的學習風格，可以及時調(diào)整自己的教學策略與之匹配，進行有針對性的教學，從而促進外語教學的成功。

學習風格理論的研究大致可分為三個時期∶①早期研究(20世紀50、60年代)，“個別化教學”盛行，提出了學習風格理論，并且從不同的方面加以定義;②近期研究(20世紀70、80年代)，學習風格研究理論走向系統(tǒng)化，運用實證實驗的方式，對學習風格中的各種因素，從不同角度和方面進行了研究論證;③現(xiàn)代研究(20世紀90年代至今)，在外語教學實踐中，逐漸開始運用學習風格理論的研究成果。

一 學習風格的定義

對于學習風格的定義，很多研究者從各自不同的角度和層面提出了自己獨特的見解。著名語言學家Dunn夫婦［1］認為，學習風格是“學生集中精力記住新知識、掌握新技能時表現(xiàn)出來的方式”;Keefe［2］認為，“學習風格指學習者對學習環(huán)境的感知和認知方式，以及對學習環(huán)境做出的反應和與學習環(huán)境相互作用時所表現(xiàn)出的具有傾向性的方式，這種方式具有相對的穩(wěn)定性”;語言學家Nunan［3］的觀點是，“學習風格是指一個學習者對于學習所樂于采取的一系列方式和方法”;Reid［4］的定義是，“學習者所采用的吸收、處理和儲存新的信息，掌握新技能的方式，這種方式是自然的和習慣性的，不會因為教法或?qū)W習內(nèi)容的不同而發(fā)生變化”。

由此可見，學習風格是學習者在學習過程中所體現(xiàn)出的一種認知方式，具有穩(wěn)定性、可塑性、獨特性和相對性的特點，它的形成是學習者先天生理和后天發(fā)展的結合。學習者的學習風格是一種有傾向性的認知和感知，往往是潛意識地發(fā)揮作用。學習風格的影響因素包括個人內(nèi)部因素和社會外部因素，前者包括生理因素、情感特點、性格和感知等，后者包括教育環(huán)境、工作環(huán)境、文化背景、家庭氛圍等。

二 學習風格的類型

學習風格包涵內(nèi)容豐富，由于構成因素的不同，導致了各種學習風格類型的差異性［5］。從20世紀70年代至今，國內(nèi)外教育研究者從多種角度和層面對學習風格的類型進行了研究，研究側重點和研究方法的不同導致學習風格的不同分類。較有代表性的是∶

(一)沉思型與沖動型。沉思型與沖動型之分主要是與人的性格及其心理特征有關。沉思型學習者一般會使用分解式學習模式，而沖動型學習者更喜歡使用整體式的學習模式。美國著名心理學大師Kagan［6］的研究表明，學生做測試題時，出現(xiàn)一些相似的答案，但只有其中一項答案是正確的，這時，沖動型學生會只根據(jù)一些外部線索，不經(jīng)過仔細考慮，憑借個人直覺做出判斷。而沉思型學生則會經(jīng)過認真的思考，有比較強的邏輯性和批判性，其意志對學習活動的作用明顯超過了情感，他們在學習過程中采用的是以反省為特征的思維方式和知覺。在語言學習上，沖動型學習者反應快、顧慮少，同時使用比較靈活的學習方法，因此在語言學習上比較有優(yōu)勢，取得進步也較容易。在群體競爭情景中，沖動型學生的直覺性強，學習效果較好，說明情感對學習的效果作用很明顯。而沉思型學習者思考問題比較全面，善于歸納，比較嚴謹，因此在處理問題時，雖然反應速度比較慢，直覺性不強，不過錯誤少，對答案比較有把握［7］。沖動型學習者在競爭情景中有良好的學習質(zhì)量和效率，沉思型學習者適合在合作學習情景中學習。研究結果表明，在語言學習中，沖動型的認知方式對語言應用的流利性有利，而沉思型的認知方式對準確性有利。如果這兩種認知方式的學習者能夠注意調(diào)整自己的認知方式，就會有利于語言的學習和掌握。

(二)排他傾向型與容忍傾向型。人們在對待和接受客觀事物時是有差別的，因此形成排他傾向與容忍傾向。在語言學習上，持排他傾向的學習者由于母語知識在他們的認知結構中有很深的影響，因此，要接受新的語言項目要花比較長的時間。而持容忍傾向的學習者比較容易接受一種全新的方式，對一些不熟悉的語言現(xiàn)象，會接受和包容。對持排他傾向的學習者，教師在教學中應幫助他們排除母語知識結構對他們根深蒂固的影響和干擾，加強目的語的輸入。

(三)序列型和整體型。這是根據(jù)運用問題解決任務等工具來劃分的。著名心理學家帕斯克曾對序列型學習和整體型學習做了比較研究，認為序列型學生循規(guī)蹈矩，喜歡正規(guī)的教學方式，擅長按照順序依次進行學習。而整體型的學生熱愛非正規(guī)的教學方式，他們認知方式靈活多變，常把問題視為一個整體。Bennett［8］指出，正規(guī)教學法和非正規(guī)教學法各有利弊，應該取長補短。在相對自由的非正規(guī)教學中，經(jīng)常會脫離主題，從而在一些無關的事情上浪費時間，這樣不利于激發(fā)學生的學習潛能，也不利于調(diào)動學生的學習積極性。因此，要提高課堂的教學效率，適當?shù)恼?guī)教學是非常必要的。特別是在語言學習上，相對于一切自由的非正規(guī)教學，結構嚴謹、確定主題的正規(guī)教學，更有助于學生語言的掌握，同時有利于提高學生的學術成就。

(四)場依存型與場獨立型。Witkin［9］等對場依存型的定義是指容易受環(huán)境因素影響、并且注重外部線索的學習者，而場獨立型是指不易受環(huán)境影響、并且依靠內(nèi)部線索的學習者。在課程學習方面，場依存者由于認知改組技能偏低，更喜歡人文類學科和社會性學科，比如哲學、文學、語言等課程。而場獨立者更喜歡抽象的原則和理論，擅長自然科學類的學科，如物理、化學、計算機科學等非社會性學科。在人際交往方面，場依存者會依賴外部社會線索來決定自己對別人的態(tài)度，他們偏愛與人交往。而場獨立者不重視外部線索，不擅長與人交往。在學習語言方面，場依存者自主性較差，不善于分析問題和發(fā)現(xiàn)問題，容易受別人的影響，偏好整體的、籠統(tǒng)的知覺方式。而場獨立者不易受別人的影響，善于對學過的知識進行重新整理和分析，自主學習能力強。

三 學習風格的基本特征

不同的學習風格類型具有一些共同的基本特征∶

(一)穩(wěn)定性。相對穩(wěn)定性是學習風格的基本特征之一。在長期的學習過程中，學習者會逐漸形成自己的學習風格，這種學習風格很少會隨著學習環(huán)境、學習任務和學習目標的變化而變化，因此，學習風格是自然的和相對穩(wěn)定的。

(二)可塑性。雖然學習風格具有相對穩(wěn)定性，但學習風格的形成會受到學習者的內(nèi)在因素和外部因素的影響，這些因素包括個人的成長經(jīng)歷、學習環(huán)境、教育方法、學習策略、性格、情感等，其中一些因素的影響甚至會使學習者的學習風格發(fā)生質(zhì)的改變，因此，學習風格具有可塑性。

(三)獨特性。由于學習者的生理、感知、家庭背景、學習環(huán)境等各不相同，在學習過程中會逐步形成不同的學習風格特點，學習風格的本質(zhì)是學習者傾向利用的獨特的學習策略，因此，學習風格具有獨特性。

(四)相對性。雖然學習者受各自家庭背景和教育環(huán)境等的影響，形成獨特的學習風格，但學習風格本身并沒有優(yōu)劣之分，因此，學習風格具有相對性。任何學習風格的學習者，只要教師給他們提供合適的教學策略，激發(fā)他們學習的主動性和積極性，都能取得較好的學習效果。

四 英語教學策略與學習風格相匹配的措施

教學相關有助于達到良好的教學成效。通過對教學策略和學習風格進行研究，帕斯克、詹姆斯等認為教學策略與學習風格相匹配能取得好的教學效果［10］。教師要了解學生之間學習風格的差異性，尊重這種差異。為了適應和匹配英語學習者不同的學習風格，英語教師要及時地對自己的教學策略進行調(diào)整。

在英語教學中，教師的教學策略與學生的學習風格相匹配的措施主要有以下幾點∶

(一)識別學習風格，激發(fā)學習興趣。研究表明，由于學習者之間的個體差異，不同學習者的學習風格不同，最終的學習效率和學習成績也各有差異。“個性差異的確存在而且在語言學習過程中起到很重要的作用。對教師的挑戰(zhàn)就是要根據(jù)個性差異采取不同的教學方式”［11］。由于個體通過不同的方式對信息進行感知和處理，所以教師應該幫助學生識別和了解他們自己的學習風格，并且讓他們意識到自己學習風格的優(yōu)缺點，做到揚長避短，進而激發(fā)他們英語學習的激情和興趣。在語言教學中，教師首先要了解學生的認知方式、興趣、需求、動機等，然后識別學生的學習風格，在此基礎上，有針對性地編寫課程教材、進行課程設置、制定教學計劃、撰寫教學大綱和教學實施細則，同時根據(jù)學生的學習風格特點，開展生動活潑的課堂教學活動和各有特色的實踐教學活動。學生是教學教育的主體，教師應讓學生了解自己的學習風格特點，鼓勵學生發(fā)揮自己學習風格的長處，反思自己學習風格的缺陷。

(二)拓展學習風格，提高學習質(zhì)量。學習風格具有可塑性，它是先天生理和后天發(fā)展的結合，學習風格會受個人內(nèi)部因素和社會外部因素的影響。著名語言學家Reid的研究表明，學習風格絕非棘手的生理學上的“歸因”，它只不過是穩(wěn)固的習慣而已，通過學習體驗過程中的訓練，學習風格是可以變化的［12］。做為英語教師，要充分地意識到學生學習風格的可塑性。通過更加具體、更加科學地了解學習風格，針對學生的薄弱環(huán)節(jié)，教師要及時進行強化訓練提高。教師要注重培養(yǎng)學生多樣化的學習風格，協(xié)助學生多方面多層次地拓展自己的學習風格，使各種學習風格互補互助，因勢利導、因材施教，充分調(diào)動學生的學習積極性，增強學生的英語學習信心，幫助學生高效地完成英語學習任務。研究表明，那些學習風格更為多樣靈活的學習者能更高質(zhì)量地達到學習目標［13］。

(三)調(diào)整教學策略，匹配學習風格。語言學家Dunn［14］的研究指出，要想有效地達到教學目標，教師的教學策略要和學生的學習風格相匹配。如果教師的教學策略與學生的學習風格不相適合，會使學生對英語學習失去興趣，進而影響英語學習的效率和成績。英語教師通過對學生學習風格的了解，完善和提高自己的教學方法，從多種渠道輸出信息來滿足學生的需要，來適應學生多樣的學習風格。比如，在培養(yǎng)學生的英語閱讀理解能力時，根據(jù)場依存者和場獨立者各自不同的學習特征，英語教師采取的教學策略要有針對性。場依存者能抓住文章的主題，了解文章的框架結構，卻很難把握文章中的一些細節(jié)。因此，要重點訓練場依存者對文章細節(jié)的分析，要協(xié)助他們理清文章的提綱，從而促進他們對文章的理解。而場獨立者對文章中的細節(jié)能夠理解和分析，卻往往不能提煉出文章的主題。教師在教學中要重點培養(yǎng)場獨立者綜合分析問題能力，培養(yǎng)他們從文章細節(jié)中把握文章的主旨和脈絡。再比如，教師可以給沉思型學生閱讀一些自然科學類的英語文章，這些文章一般較難理解，需要學生進行認真的思考和分析。而對沖動型學生，教師在肯定他們的優(yōu)點時，也要指出他們倉促下結論的缺點，幫助他們及時改正，使他們的學習更有條理性和邏輯性。教師在英語教學中，通過對學生學習風格的了解，可以對學生學習風格中的欠缺提出改進的意見和建議，同時采取有效的訓練方式，彌補學習風格中的不足，提高他們英語學習的動機。教師也要適時調(diào)整自己的教學策略，提高學生英語語言的學習能力，使每位學生都能在良好的學習氛圍中高質(zhì)高效地掌握英語。

學習風格是學習者個體差異的一個重要方面。英語教師要識別學生不同的學習風格，并且要尊重學生的個性差異，而不能試圖消滅這種差異。每種學習風格都有自己的特長和缺陷，教師要引導學生發(fā)揮自己的特長，彌補自己的短處，使學生的心理素質(zhì)和心理機能得到平衡的發(fā)展，使每個學生都能用自己擅長的方法來掌握英語，達到提高學生的英語學習效率和成績的目的。英語教師要優(yōu)化整合自己的教學策略，把學習風格理論應用到英語教學實踐中去，努力使自己的教學策略和學生的學習風格相匹配，滿足學生的各種不同的學習需求，采取有意識的針對性強的訓練方法，同時給英語學生提供必要和及時的學習指導，激發(fā)他們的學習動機和興趣，提高他們的英語語言能力，最終取得理想的教學效果。

［1］Dunn Rita.Capitalizing on college students’learning style:Theory，practice and research［M］.Westport:Greenwood Press，2000.

［2］ Keefe.School applications of the learning style concept:Student learning styles［M］.Reston VA:National Associations of Secondary School Principals，1979.

［3］Nunan.Second language teaching and learning［M］.Boston:Heinle＆ Heinle Publishers，1999.

［4］Reid，Joy.Learning styles in the ESL/EFI classroom［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

［5］康淑敏.學習風格理論——西方研究綜述［J］.山東外語教學，2003，(3).

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［7］Doron.Reflectivity － impulsivity and their influence on reading for inference for adult students of ESL unpublished manuscript［M］.Michigan:University of Michigan，1973.

［8］ Bennett.Teaching style and pupil progress［M］.London:Open Books，1976.

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［11］ Hedge Tricia.Teaching and learning in the language classroom［M］.上海:上海外語教育出版社，2002.

［12］Reid.The learning style preferences of ESL students［J］.TESOL Quarterly，1987，(3).

［13］Scarcella，Oxford R.The tapestry of language learning:The individual in the communicative classroom［M］.Boston:Heinle＆ Heinle Publishers，1982.

［14］Dunn.The complete guide to the learning styles in service system［M］.Boston:Allyn ＆ Bacon，1999.

(責任編校:譚緯緯)

H319

A

1008－4681(2012)01－0141－03

2011－11－28

浙江省教育廳2010年度科研計劃項目“非英語專業(yè)大學生英語學習風格及其應對教學策略研究”，編號∶Y201018061。

黃瑞紅(1969－)，女，浙江瑞安人，浙江廣播電視大學外國語學院副教授。研究方向∶語言學及應用語言學。