教師德性是教師內(nèi)在的職業(yè)品質(zhì)

敖雯 尹敏

（曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011）

一、通過師范教育，形成對教師職業(yè)的認(rèn)同。

一個人要成為教師職業(yè)的成員，并擔(dān)當(dāng)起合格教師角色，那就必須經(jīng)歷教師角色社會化的過程，即內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格、養(yǎng)成教師職業(yè)態(tài)度，而這是一個長期的過程，經(jīng)歷著任職前的預(yù)期社會化和任職后的繼續(xù)社會化。職前社會化階段，嚴(yán)格意義上是由師范類院校來完成。首先，師范院校要加強教育理論課程的教學(xué)，促使師范生對教師角色的地位、職責(zé)、權(quán)利、義務(wù)等有所認(rèn)識，并能通過教育理論課的學(xué)習(xí)，讓師范生對教師職業(yè)的內(nèi)在價值，教師工作的性質(zhì)、特點、技能、行為方式與職責(zé)規(guī)范等形成正確的認(rèn)知，甚至對教師工作的諸多困難和煩惱都應(yīng)有一定了解和認(rèn)識；其次，還需為師范生樹立教師榜樣，讓師范生對理想教師有所感受，豐富他們對于理想教師的感性認(rèn)識，從而促使師范生對教師角色產(chǎn)生心理認(rèn)同感。所謂對教師角色的心理認(rèn)同，就是發(fā)自內(nèi)心地悅納教師這一社會角色，這是他們在校學(xué)習(xí)的精神支柱和學(xué)習(xí)的動力。缺乏對教師職業(yè)的心理認(rèn)同，必將影響他們對學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位和學(xué)習(xí)的積極性，更影響將來教育教學(xué)工作的成效和事業(yè)的成敗。有調(diào)查顯示，師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同度與他們以后的專業(yè)學(xué)習(xí)成績及自我發(fā)展水平呈顯著的正相關(guān)。所以師范生必須經(jīng)歷教師職前社會化的過程，才能對教師職業(yè)有深刻的理解和職業(yè)的認(rèn)同。這是師范生教師角色成長過程中至關(guān)重要的第一步。教師職業(yè)認(rèn)同只有通過教育實習(xí)才能夠得到強化。萊西等人的研究還發(fā)現(xiàn)，師范生預(yù)期社會化訓(xùn)練最有效的時期是實習(xí)階段［1］，通過教育實習(xí)去理解、去感受、去體驗。教育實習(xí)實踐過程不僅是理論與實踐、知識與經(jīng)驗相結(jié)合的過程，更是認(rèn)知與情感相互交融的過程。他們會被示范教師的表現(xiàn)力、說服力、精湛的教學(xué)技藝等角色特征所折服，也常被示范教師的應(yīng)變能力、組織能力、人格魅力及情感魅力所感動，同時也被孩子們的天真、可愛、活潑且積極向上的精氣神所吸引，看著孩子們一天天地變化和成長，生發(fā)出對教師職業(yè)的高度認(rèn)同。

二、實踐教育過程，養(yǎng)成教師德性。

教師德性指教師在教育教學(xué)實踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)。它既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質(zhì)。教師德性是教師的內(nèi)在需要，是在教師的教育實踐中形成的［2］。葉瀾教授認(rèn)為：教師的德性是由教師的善、教師的公正和教師的責(zé)任感構(gòu)成的。

教師的善，葉瀾教授認(rèn)為是指對受教育者合理的共同利益的謀求，對教師責(zé)任與義務(wù)之毫不推卸的遵循，對受教育者人格尊重和對受教育者發(fā)展負(fù)有高度責(zé)任的認(rèn)同。教師的善，必定是給受教育者帶來益處的行為［3］。一個教師如果沒有教師善的知識，沒有對教師善的尊重和信奉，他也就失去了作為教師的價值；一個教師如果不以教師善去調(diào)控自己的教育教學(xué)行為、失去了教師的良好意愿，他就可能會變成一個沒有教師良心的人［4］。因此，教師只有通過在教育實踐中，調(diào)動積極的教育情感，按照人的成長規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，開展生本教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)愛學(xué)生真正的成長，教師的善才得以體現(xiàn)。而現(xiàn)實中的一些短視行為，不以學(xué)生長遠發(fā)展為本的知識教育，即便能使學(xué)生知曉天文、地理，考試得到了高分，也只是造就一種工具，這并不是教師善的行為。教師所從事的是充滿人性化的事業(yè)，是要讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。只有教師的善，才能促進學(xué)生向善，讓學(xué)生變得有道德、有良知，讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。如果教育不能讓學(xué)生獲得良好的全面發(fā)展，而只是顧及到學(xué)生的考試及格率、升學(xué)率，那么這樣的教育只是一種教師短視的、自私的教育行為，對學(xué)生的發(fā)展是極為不利的。

教師的公正是在教師對學(xué)生進行教育過程中表現(xiàn)出來的態(tài)度和行為。教師對學(xué)生的一視同仁、不偏袒、不偏心，客觀評價學(xué)生、滿腔熱情地關(guān)心每一個學(xué)生，尊重每一個學(xué)生的人格和個性，是保證每一個學(xué)生獲得理應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)條件和合理評判的必要措施。這里既包括了教師公正行為規(guī)范和規(guī)則，又包括了教師的公正德性，即教師要以事論事，而不要以學(xué)生論事；要能設(shè)身處地的理解學(xué)生，把教師的情感移植到學(xué)生的內(nèi)心世界，并與學(xué)生“憂樂與共”。教師必須要拋開私心雜念，努力去發(fā)現(xiàn)、接受和欣賞學(xué)生的差異所帶來的美麗，尊重差異，承認(rèn)差別。教師既然是園丁，就要讓玫瑰成為最燦爛的玫瑰，青松成為最挺拔的青松，而不是培育轉(zhuǎn)基因的大豆和高粱。教師只有把靈魂的高尚和精神的純潔聯(lián)系起來，真正理解學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生和支持學(xué)生，才能讓學(xué)生理解和感受到公正平等、正直無私，從而促使學(xué)生形成對教師的親切感、安全感和信任感。同理，學(xué)生也會以同樣的方式對待教師、評價教師，使教師得到內(nèi)心的滿足。

教師的責(zé)任感要求教師有清醒的教育意識，認(rèn)識到社會及群體對教師職業(yè)角色的期望，明確在具體的情境中所承擔(dān)的任務(wù)。萊西等人對教師預(yù)期社會化進行了研究，發(fā)現(xiàn)在師范生社會化的預(yù)備階段，就已經(jīng)出現(xiàn)了從事教學(xué)的基本職責(zé)感和職業(yè)職責(zé)感。他們把教學(xué)工作視為達到一種目的或?qū)崿F(xiàn)一種理想的手段，把教師看成是一種職業(yè)［5］。有人認(rèn)為，教師是一座橋梁，一端肩負(fù)著整個社會的進步與發(fā)展，一端支撐起學(xué)生的健康成長。首先，教師以社會賦予的合法權(quán)利分配著文化資本；第二，教師以學(xué)校教育代理人身份促進學(xué)生社會化；第三，教師以權(quán)威者角色引領(lǐng)學(xué)生職業(yè)取向；第四，教師以引領(lǐng)身份促進學(xué)生全面發(fā)展［6］。這些無一不需要教師的責(zé)任心。有責(zé)任感的教師，能意識到社會的重托，能以學(xué)生的一切為最高旨趣，有教育理性和教育智慧的力量，能以生為本，讓人的天性得以發(fā)揮，生命得以激揚。教師在看到學(xué)生快樂成長的同時，體驗著教育的真諦，并從中尋找到了快樂與幸福，從而，激發(fā)教書育人的真情。

教師的責(zé)任感具體體現(xiàn)在：教師對學(xué)生的期望、尊重、引領(lǐng)和關(guān)愛，為學(xué)生創(chuàng)造一個安然自在、無拘無束、充滿創(chuàng)造活力的環(huán)境。教師的期望是在教育教學(xué)過程中通過言語、態(tài)度、行為和氣氛流露出來的，它會暗示著學(xué)生變成教師所期望的人。正如馬卡連柯所說：“只有當(dāng)你對學(xué)生充滿了希望的時候，學(xué)生才會充滿希望地成長；只有當(dāng)你在集體中營造出了積極向上的心理氛圍的時候，集體中的每一個成員才會獲得成長與發(fā)展的動力。”教師的尊重意味著使學(xué)生能按其本性成長和發(fā)展著，給他們更多的選擇機會，讓他們有更多成功的機會。那種縮短和擠占學(xué)生的空間和時間，將教育狹義理解為是知識技能的傳授和對學(xué)生行為的控制，是違背學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，談不上對人的尊重。教師的引領(lǐng)，主要是通過教師的人格魅力來完成。教師通過自己的理想信念、生活態(tài)度、善良本性、倫理原則及智力的豐富性等美好品質(zhì)來鼓舞學(xué)生。教師的關(guān)愛，是師生之間心與心的交流和互動，是出自內(nèi)心深處的認(rèn)同、悅納的心理體驗，是相互的理解與關(guān)心。教師的愛心，不像知識教育一樣，有著規(guī)定的內(nèi)容，明確的教學(xué)目標(biāo)，易于定量考核，而是在師生交往中，師生之間的情感交流。愉悅的情感體驗使教師心甘情愿地愿為學(xué)生付出。教師對學(xué)生的一個小小的情感升騰，可能會讓學(xué)生產(chǎn)生大的念頭，甚至?xí)泻狼閴阎旧l(fā)出來。這種情感成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。教師在學(xué)生的進步、成長和發(fā)展中獲得快樂和幸福，并和學(xué)生一同成長。因此，教師對學(xué)生愛的情感是教師工作的智慧和藝術(shù)。有愛，才有教育。

總之，教師德性來源于實踐，指向?qū)嵺`，并為實踐服務(wù)。教師只有具備了善的品質(zhì)、公正的品質(zhì)和責(zé)任感，才能擔(dān)負(fù)起教師角色，教育潛能才能被充分挖掘，并形成內(nèi)在的、運用自如的教育行為準(zhǔn)則，教師在履行教育教學(xué)責(zé)任和義務(wù)時才具有一種道德力量。

三、反思教育行為，體現(xiàn)教師德性的價值。

德國教育家雅斯貝爾斯指出：教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”。［7］愛因斯坦在《培養(yǎng)獨立思考的教育》一文中也指出：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的?！惫式處煴蛔u為是“人類靈魂的工程師”?？僧?dāng)下人們眼里的教師只有“工程師”，卻沒有了“靈魂”。工廠里的工程師的對象是沒有生命、沒有靈性的物件，而教育的對象是活生生的人。教育活動本是人與人之間的交流活動，教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長，還有情感的交流、意志的磨煉、人格的完善、心靈的圓滿，進而體驗到一種精神上的幸福。教師是學(xué)生成長的重要他人，對學(xué)生有著道德、情感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方式、社會性行為、人格、價值觀等全方位的影響。所以，教師德性的最基本的要求是對學(xué)生無害、無欺、公平和有益，在于滿足教師自己和他人的精神需要。教師德性對學(xué)生的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何處罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。擁有教師德性的教師，不會為勢利、名譽、金錢和地位所動，不會為規(guī)章制度所拘束，不會為陳規(guī)舊俗所迷蒙。相反，會一切以學(xué)生的心理、問題、困難、愿望、個性、創(chuàng)造力等為參照，會以最純樸、最敏銳、最強烈、最真誠的情懷去對待學(xué)生［8］。葉瀾教授認(rèn)為，擁有教師德性的教師堪稱人師了。人師能用自己的思想、情感、智慧、人格、價值觀等去熏陶、感染引導(dǎo)學(xué)生。人師的教學(xué)境界會達到不教之教，即教的不是書本現(xiàn)存的事實知識，而是無法物化的在書本中的一種人生智慧。學(xué)生一旦形成了教師和他自己用全部身心滋養(yǎng)出來的人生智慧，其對學(xué)問和人生就會有一種全新的感受和深層的把握，生存境界就會更加崇高［9］。

［1］［5］馬和民.新編教育社會學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：85，84-85.

［2］［3］［4］［8］［9］葉瀾，白益民.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：44，49，50，71-72，73.

［6］趙昌木.教師專業(yè)發(fā)展［M］.山東：山東人民出版社，2011：24-30.

［7］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991（4）