提升教育規(guī)劃執(zhí)行力：從“文本”走向“行動”

李 根，包根勝

(亳州師范高等?？茖W(xué)校 基礎(chǔ)教學(xué)部， 安徽 亳州 236800)

【教育學(xué)】

提升教育規(guī)劃執(zhí)行力：從“文本”走向“行動”

李 根，包根勝

(亳州師范高等?？茖W(xué)校 基礎(chǔ)教學(xué)部， 安徽 亳州 236800)

教育規(guī)劃是一個持續(xù)的過程。高質(zhì)量的教育規(guī)劃不僅僅關(guān)注文本的制定與宣傳，更應(yīng)該注重執(zhí)行過程及其效果的提升。教育規(guī)劃執(zhí)行力系指教育規(guī)劃三大子系統(tǒng)互動、有效實現(xiàn)規(guī)劃目標(biāo)的效能。影響教育規(guī)劃執(zhí)行力提升的因素大致可劃分為教育規(guī)劃活動主體、教育規(guī)劃環(huán)境條件、教育規(guī)劃自身和具體操作技術(shù)四大類別。它們相互作用，共同影響著教育規(guī)劃執(zhí)行力的發(fā)揮。

教育規(guī)劃;執(zhí)行力;模式;文本;影響因素

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》發(fā)布之后，地方各級政府及時編制出臺了本區(qū)域的教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃文本。當(dāng)前，微觀的與宏觀的教育規(guī)劃有機(jī)鑲嵌構(gòu)成了一個較為完整的教育規(guī)劃體系，它必將對我國教育事業(yè)發(fā)展起到積極的引領(lǐng)作用。教育規(guī)劃是一個持續(xù)的過程，是規(guī)劃文本不斷走向?qū)嵺`行動的過程。易言之，高質(zhì)量的教育規(guī)劃不僅僅關(guān)注文本的制定與宣傳，更應(yīng)該注重執(zhí)行過程及其效果的提升。可是，正如有學(xué)者指出，“我國對教育規(guī)劃文本的制定不可謂不重視，但是關(guān)于規(guī)劃如何實施的規(guī)定和研究卻非常之少”。［1］21有鑒于此，本文試圖依據(jù)教育規(guī)劃過程各要素各環(huán)節(jié)互動的基本原理，討論提升教育規(guī)劃執(zhí)行力的問題，以期促進(jìn)人們對教育規(guī)劃執(zhí)行力提升的認(rèn)識。

一、教育規(guī)劃文本形成的基本模式

教育規(guī)劃的首要環(huán)節(jié)乃是主要教育政策問題的焦距與教育規(guī)劃文本的形成。利益相關(guān)者參與教育規(guī)劃編制活動是高質(zhì)量教育規(guī)劃文本得以形成的基本保障?！皩逃?guī)劃實踐而言，利益相關(guān)者是指任何一個影響規(guī)劃目標(biāo)完成或受其影響的組織或個人，包括學(xué)生、教師、企業(yè)、社會、政府”［2］38，同時還包括專家學(xué)者以及新聞媒體。由于參與者的社會處境與自身能量有別，教育規(guī)劃文本在形成過程中便呈現(xiàn)出不同模式。根據(jù)教育規(guī)劃活動的特點，教育規(guī)劃文本的形成模式可分為三類，即常規(guī)工作模式、“有限”專家模式、政治協(xié)商模式。

1.常規(guī)工作模式

地方政府根據(jù)上級政府下達(dá)的教育規(guī)劃編制通知，組織相關(guān)人員編寫本區(qū)域的教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以常規(guī)工作來處理教育規(guī)劃文本的編制。此種模式的主要特征是：以應(yīng)付上級的任務(wù)為主，調(diào)查取證較少，與其他部門磋商少，涉及人員面狹窄，教育規(guī)劃前期的動員力度偏小?！耙?guī)劃規(guī)劃，寫寫劃劃，事情一過，墻上一掛”是這一模式的真實寫照。

這種模式的主要不足在于，規(guī)劃執(zhí)行者的政策意識薄弱，教育政策問題意識不明確，爭取上級政策和外界支持以發(fā)展本區(qū)域教育事業(yè)的意識差。上級規(guī)劃文本與本區(qū)域的實際情況結(jié)合的程度有限。造成此種境況的主要誘因是，地方政府的主要負(fù)責(zé)人，以教育規(guī)劃為管理手段促進(jìn)本地區(qū)教育發(fā)展的認(rèn)識不深入，教育主管部門負(fù)責(zé)人的積極性欠缺。

2.“有限”專家模式

專家學(xué)者參與教育規(guī)劃編制是教育規(guī)劃質(zhì)量的重要保證。由于其身份、立場、知識的特殊，專家學(xué)者在教育規(guī)劃文本形成中具有咨詢權(quán)和建議權(quán)。專家學(xué)者具有的理論知識、實證知識、戰(zhàn)略知識，與決策者所具有的實踐知識、規(guī)范知識、策略知識相得益彰，在教育規(guī)劃文本編制中相互沖突而產(chǎn)生影響。［3］5-12近年來，政府邀請專家參加編制教育規(guī)劃，或者專家學(xué)者主動積極參與教育規(guī)劃編制的現(xiàn)象有所增多，這從不同程度上影響了教育規(guī)劃編制的形式和質(zhì)量。

依據(jù)調(diào)查的資料來看，專家作用的發(fā)揮，受到政府內(nèi)部的決策體制以及專家與之溝通的有效性的制約。專家和政府的信任關(guān)系程度通常制約了專家能量的釋放。正如公共管理學(xué)專家張康之所言，“信任是合作的前提，人們之間信任關(guān)系的確立是合作行為賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)”［4］70。專家學(xué)者與決策者合作關(guān)系的建立具有如下特征：“第一個特征是信任是基于個人，而非組織或者制度。第二個特征是這個過程具有明顯的排他性、選拔范圍小、不具有競爭性、不存在市場運(yùn)作的機(jī)制。第三個特征是‘家文化’背景下隱含著一層‘科層化的合作關(guān)系’?！保?］59

另外，從現(xiàn)實情況看，決策者尋求專家學(xué)者的支持來參與編制規(guī)劃文本，一方面乃是“給領(lǐng)導(dǎo)看的”，另一方面則是出于增強(qiáng)教育規(guī)劃文本的可信性和合法性，以知識權(quán)力增強(qiáng)政治權(quán)力的考量。值得注意的是，專家學(xué)者與決策者的地位不對等，專家學(xué)者的作用被限制在決策者的要求之中。

3.政治協(xié)商模式

在政治協(xié)商模式這種編制教育規(guī)劃活動中充滿著談判、交易、權(quán)力運(yùn)作，同時充滿著溝通、理解和協(xié)商。參與教育規(guī)劃編制的人員有教育主管部門的負(fù)責(zé)人，當(dāng)?shù)匕l(fā)改委、財政局、統(tǒng)計局的主要負(fù)責(zé)人，以及學(xué)校校長及教師代表、學(xué)生家長代表，專家學(xué)者等。教育規(guī)劃文本的編制具有濃重的政治意味，有學(xué)者指出，“即使關(guān)于教育未來的替代方案能夠被量化，最優(yōu)的教育投資能被準(zhǔn)確地說明，這樣的方案的量化也只能在政治競爭、政治沖突和權(quán)力運(yùn)作中才有意義”。［6］27

政治協(xié)商模式的主要目標(biāo)在于獲得一致的同意，把教育規(guī)劃文本的形成看作是意義行動的過程，幾經(jīng)反復(fù)，最后定稿出臺。這一模式充分占有了教育規(guī)劃活動的本質(zhì)，“就動態(tài)意義來說，教育規(guī)劃是社會各種價值傾向斗爭和妥協(xié)的過程;就靜態(tài)意義而言，作為決策結(jié)果的教育規(guī)劃是某一時空內(nèi)特定教育政治關(guān)系的反映”［7］138。

上述三種教育規(guī)劃文本形成模式從不同側(cè)面描繪了現(xiàn)實中教育規(guī)劃活動的特點。不過它們都有一個共同的特征，即基本上屬于“文本型”的教育規(guī)劃，追求的目標(biāo)是規(guī)劃文本的漂亮。庫姆斯教授強(qiáng)調(diào)指出，“寫下計劃并得到批準(zhǔn)并不意味著規(guī)劃工作結(jié)束了，有效的規(guī)劃還必須考慮自身的實施，考慮取得的或未取得的進(jìn)展，考慮出現(xiàn)了哪些預(yù)想不到的障礙，以及怎樣克服這些障礙”。［8］9規(guī)劃的真正價值在于教育規(guī)劃目標(biāo)實現(xiàn)了多少及其所取得的效果。因此，任何嘗試提高教育規(guī)劃執(zhí)行力的努力，都必須超越“文本”視域的局限，不斷走向行動，在一個完整的規(guī)劃過程中尋找影響教育規(guī)劃執(zhí)行力提高的各類因素。

二、教育規(guī)劃執(zhí)行力及其表現(xiàn)形式

何謂教育規(guī)劃執(zhí)行力?教育規(guī)劃執(zhí)行力系指教育規(guī)劃的三大子系統(tǒng)(決策、執(zhí)行、監(jiān)控)互動、有效實現(xiàn)規(guī)劃目標(biāo)的效能，是規(guī)劃系統(tǒng)中各類主體、活動形式與結(jié)構(gòu)以及環(huán)境三者之間互動的結(jié)果。［9］89衡量規(guī)劃執(zhí)行力高低的根本標(biāo)準(zhǔn)在于規(guī)劃目標(biāo)的達(dá)成度。任何一項教育規(guī)劃都有一定的價值取向以及為實現(xiàn)這種價值追求而設(shè)定的目標(biāo)或目標(biāo)體系。最理想的教育規(guī)劃執(zhí)行狀態(tài)乃是在一定的時間和環(huán)境內(nèi)，教育規(guī)劃目標(biāo)達(dá)成，教育規(guī)劃功能充分發(fā)揮。不過，這種表現(xiàn)形式極為少見。

教育規(guī)劃實踐已充分證明，教育規(guī)劃執(zhí)行難。歷史上，教育規(guī)劃的目標(biāo)設(shè)定與目標(biāo)達(dá)成之間總是存在這樣或那樣的差距，也就是說目標(biāo)的達(dá)成度往往低于目標(biāo)設(shè)定的期望值，決策者常稱之為“規(guī)劃執(zhí)行不力”。這種“規(guī)劃執(zhí)行不力”主要有如下表現(xiàn)形式：

其一，在一定的時間和環(huán)境中，規(guī)劃目標(biāo)實際達(dá)成度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于規(guī)劃目標(biāo)的應(yīng)然達(dá)成度，也就是說規(guī)劃目標(biāo)未實現(xiàn)，政策功能未能充分發(fā)揮。比如，1993年出臺的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中曾提出，“逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出(包括：各級財政對教育的撥款，城鄉(xiāng)教育附加費，企業(yè)用于舉辦中小學(xué)的經(jīng)費，校辦產(chǎn)業(yè)減免稅部分)占國民生產(chǎn)總值的比例，本世紀(jì)末達(dá)到百分之四，達(dá)到發(fā)展中國家八十年代的平均水平。計劃、財政、稅務(wù)等部門要制定相應(yīng)的政策措施，認(rèn)真加以落實?！笨墒牵瑫r過境遷，百分之四的政策目標(biāo)依然沒有達(dá)到。

其二，在一定的時間和環(huán)境中，規(guī)劃目標(biāo)雖然基本達(dá)成，但實現(xiàn)的價值與規(guī)劃目標(biāo)原定的價值取向發(fā)生偏離。發(fā)生偏離是常事，但當(dāng)偏離超出目標(biāo)所允許的范圍，同樣可以認(rèn)定教育規(guī)劃的目標(biāo)沒實現(xiàn)，教育規(guī)劃發(fā)揮了不應(yīng)發(fā)揮的功效。比如，新一輪學(xué)校布局調(diào)整規(guī)劃雖已取得了很大成效，但是在布局調(diào)整中存在著簡單化、政績化、隨意化的傾向，造成了不少負(fù)面影響，與初定的政策目標(biāo)的價值取向發(fā)生了偏離。

其三，教育規(guī)劃的目標(biāo)達(dá)成，但達(dá)成的時間超出文本給定的時限范圍，時間成本過高。比如百分之四的目標(biāo)如果在2012年達(dá)到，其時間限制遠(yuǎn)超過了1993年所預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

其四，教育規(guī)劃的目標(biāo)實現(xiàn)，但實現(xiàn)目標(biāo)所付出的代價高于決策者所設(shè)定的成本，即損益值不理想或效率過低。這主要表現(xiàn)為投入的人力、物力和財力與規(guī)劃目標(biāo)達(dá)成度不成比例，造成了資源嚴(yán)重浪費。

分析造成上述四種結(jié)果的原因，既有主觀上的因素也有客觀上的因素，如執(zhí)行者執(zhí)行力不強(qiáng)或監(jiān)測系統(tǒng)監(jiān)測力度不夠、監(jiān)測不到位以及難以監(jiān)測的因素，問責(zé)困難和難以問責(zé)，同時還有教育規(guī)劃系統(tǒng)受“有限理性”的因素的制約，更與教育規(guī)劃的外部環(huán)境(政治的、經(jīng)濟(jì)及財政的、人口的)的變化有很大關(guān)系。

三、影響教育規(guī)劃執(zhí)行力提升的主要因素

影響教育規(guī)劃執(zhí)行力提升的因素繁多，為便于分析起見，在此擬從教育規(guī)劃活動主體、教育規(guī)劃環(huán)境條件、教育規(guī)劃自身的因素和具體實施技術(shù)四個方面分而述之。

1.教育規(guī)劃活動主體因素

教育規(guī)劃活動主體因素主要是指因為教育規(guī)劃活動主體自身的原因以及教育規(guī)劃活動主體間不良互動而導(dǎo)致執(zhí)行力弱化的現(xiàn)象或狀態(tài)。

其一，決策者對教育規(guī)劃的理解存有誤區(qū)。決策者對教育規(guī)劃的不同理解直接影響到對教育規(guī)劃執(zhí)行“得力”或“不得力”的界定。究竟什么是教育規(guī)劃，確實很難定義。正如庫姆斯教授所言，“我們今天所知的教育規(guī)劃依然太年輕，發(fā)展得太快，又極其復(fù)雜多變，因此無法一勞永逸地用任何一個確鑿無疑、不容爭辯的定義來界定它”。［8］6從文獻(xiàn)分析來看，現(xiàn)代意義的教育規(guī)劃可劃分為兩大類別：靜態(tài)意義的教育規(guī)劃和動態(tài)意義的教育規(guī)劃。靜態(tài)意義的教育規(guī)劃注重教育規(guī)劃文本的制定，決策者容易把教育規(guī)劃視為不變的靜態(tài)產(chǎn)物，經(jīng)常奢望政策目標(biāo)的達(dá)成與設(shè)想的完全吻合。如果決策者把教育規(guī)劃視為一個動態(tài)過程，即文本制定、規(guī)劃實施、規(guī)劃監(jiān)督和規(guī)劃評價四個環(huán)節(jié)相統(tǒng)一的過程，則經(jīng)常會容忍政策目標(biāo)在許可的偏差幅度內(nèi)從問題認(rèn)定到具體執(zhí)行全過程中的變化。事實上，正如有學(xué)者強(qiáng)調(diào)的那樣，“應(yīng)該意識到，政策目標(biāo)從設(shè)定到達(dá)成所走的道路永遠(yuǎn)都是Z字型路線而非直線”。［10］16

其二，規(guī)劃制定者和執(zhí)行者對教育規(guī)劃的立場、態(tài)度及情感不一致。這種不一致的現(xiàn)象是不以規(guī)劃制定者的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。造成這種現(xiàn)象的原因在于：(1)教育規(guī)劃乃是涉及教育利益和資源分配的政治問題。制定者、執(zhí)行者和政策受體之間的利益取向雖然大體一致，但沖突依然存在。現(xiàn)行以公平和質(zhì)量為取向的教育規(guī)劃，其目標(biāo)往往在于打破現(xiàn)存利益格局，教育規(guī)劃活動者的立場往往分歧很大。(2)由于教育規(guī)劃編制活動采取自上而下模式、參與決策人數(shù)少、反饋意見得不到吸納、規(guī)劃的強(qiáng)制意味較濃，容易產(chǎn)生“他們的規(guī)劃讓我們執(zhí)行”的心態(tài)。由此，經(jīng)常出現(xiàn)“上有政策，下有對策”，執(zhí)行者缺乏積極性，或者執(zhí)行者有選擇地執(zhí)行規(guī)劃，以致教育規(guī)劃執(zhí)行失真。(3)規(guī)劃制定者在制定規(guī)劃過程中必然花費不少精力和心血，對規(guī)劃情有獨鐘。這種情感伴隨決策圈由內(nèi)向外、由局內(nèi)人向執(zhí)行者、由上級政府到政策受體的延伸而逐漸弱化。由此，經(jīng)常造成“上層熱、中層暖、下層涼”的教育規(guī)劃執(zhí)行局面，教育規(guī)劃的執(zhí)行效果無疑受到極大的影響。

其三，決策者和執(zhí)行者對教育規(guī)劃目標(biāo)的理解不一致。政策目標(biāo)是教育規(guī)劃極為重要的組成部分。決策者和執(zhí)行者源于“價值涉入”的不同，必然在教育規(guī)劃的目標(biāo)取向上有很大的差異。決策者由于對信息的占有、個人知識經(jīng)驗、所處位置的不同，對政策目標(biāo)的描繪更為明確和清晰。而執(zhí)行者由于所處位置以及個人的關(guān)注點和注意力的差異，對政策目標(biāo)的認(rèn)識程度必然會和決策者有一定的懸殊，難以獲得準(zhǔn)確的目標(biāo)理解。政策目標(biāo)的全部實現(xiàn)有賴于決策者和執(zhí)行者對政策目標(biāo)理解差異的消解或縮小。易言之，政策目標(biāo)能否達(dá)成取決于教育規(guī)劃制定者能否把其自己腦海中清晰的政策目標(biāo)成功地與執(zhí)行者群體中的價值需求和價值取向相吻合。

2.教育規(guī)劃環(huán)境條件因素

其一，決策者對教育政策問題和教育環(huán)境發(fā)展變化預(yù)測不準(zhǔn)。教育規(guī)劃編制具有高度的前瞻性和不確定性，必將影響決策者對問題和環(huán)境變化預(yù)測的準(zhǔn)確性?！敖逃?guī)劃所運(yùn)用的技術(shù)手段主要是預(yù)測，周期越長、變量越多，則預(yù)測的可靠性越低”。［11］14教育政策問題的本質(zhì)特點之一就是它的動態(tài)發(fā)展性，既有按照自身規(guī)律發(fā)展的一面，亦有受到所存在環(huán)境的誘因推動而變化的一面。在界定問題和環(huán)境變化時，必須充分運(yùn)用多種方法尋求問題認(rèn)定的準(zhǔn)確性和環(huán)境變化的復(fù)雜性，他們都影響教育規(guī)劃的措施應(yīng)對和后續(xù)政策。換言之，決策者對政策問題和環(huán)境條件的準(zhǔn)確預(yù)測是規(guī)劃得以順利實施的必要前提條件。

其二，決策者高估執(zhí)行層面所占有的條件和資源，經(jīng)常導(dǎo)致資源配置不到位。這里的資源主要指人力、物力、財力、時間、空間、信息、組織和注意力資源。教育規(guī)劃的有效執(zhí)行很大程度上得益于配套的資源到位。但現(xiàn)實情況是教育規(guī)劃執(zhí)行缺少必要的資源。決策者高估執(zhí)行層面所占有的資源和條件，既有主觀上決策者不了解基層情況的可能，也是中央與地方之間、地方各級政府之間的利益沖突所致。如新規(guī)劃的頒布，明確了大力發(fā)展學(xué)前教育的政策。但是在目前“以縣為主”的管理體制和現(xiàn)行的財政體制安排下，不少縣市的教育經(jīng)費則無力應(yīng)對此種政策要求，教育規(guī)劃執(zhí)行力的提升自然也就會受到影響。

3.教育規(guī)劃自身的因素

其一，教育規(guī)劃制定過程中對規(guī)劃要解決的問題界定不清晰，規(guī)劃提出的對策針對性不強(qiáng)，有效性受到影響。教育規(guī)劃編制始于對階段性時期內(nèi)教育問題的認(rèn)定。發(fā)現(xiàn)問題相對容易，界定問題和表述問題則相對較難。當(dāng)今社會的教育問題往往和其他經(jīng)濟(jì)社會問題交織在一起，形成問題的原因紛繁復(fù)雜。而教育政策問題的解決則依賴于正確的問題診斷和對癥下藥。若分析問題的成因，只看到表面現(xiàn)象，不透視其本質(zhì)特點，必然會導(dǎo)致所制定的對策針對性差，問題解決不徹底，有隔靴搔癢之嫌疑。

其二，教育規(guī)劃文本的模糊性特征。規(guī)劃文本作為完整的教育規(guī)劃過程的媒介或載體，對政策文本的解讀必然會融入多方政策參與者的視角和意圖。教育規(guī)劃在實施的過程中，“對于任何一個文本來說，讀者的多元性必然產(chǎn)生對文本解釋的多元性”［12］23，由此呈現(xiàn)出教育規(guī)劃文本的模糊性特征。規(guī)劃文本中較富有彈性的詞語，如經(jīng)常運(yùn)用“保障運(yùn)行機(jī)制”而不是“增加教育投入”等詞語，從而使教育規(guī)劃執(zhí)行的效果被無意或有意的政策文本解讀所消解。

其三，教育規(guī)劃的信息傳遞失真。規(guī)劃信息的失真可分為主動失真和被動失真。前者主要是由主觀上的情感、態(tài)度、價值觀的不同而導(dǎo)致，后者系由在傳遞過程中因傳遞者水平的有限性而無意造成的。消解規(guī)劃信息失真的有效策略在于加強(qiáng)溝通與協(xié)調(diào)。不僅有規(guī)劃執(zhí)行者的主動獲取信息和準(zhǔn)確理解信息，而且也包括決策者主動提供給執(zhí)行者的信息。遺憾的是，我們的教育規(guī)劃頒布之時往往只發(fā)布文件，而很少提供更多的有價值的參考信息。只有教育規(guī)劃文本，而缺少理解規(guī)劃文本的教育規(guī)劃編制說明的信息。事實上，規(guī)劃正文解決“做什么”、“怎么做”問題，編制說明解決“為什么”問題。如果僅有教育規(guī)劃文本而沒有編制說明，政策信息失真的可能性必然加大。

4.具體實施技術(shù)的因素

其一，相關(guān)的政策不配套。當(dāng)今社會的教育問題越來越與經(jīng)濟(jì)社會其他問題交織在一起，教育問題的成因紛繁復(fù)雜。解決教育問題的政策，實現(xiàn)教育政策目標(biāo)，離不開相關(guān)領(lǐng)域的配套政策。如果政策不配套或者政策配套不及時，出臺政策與教育規(guī)劃要解決的目標(biāo)有偏離，教育規(guī)劃的執(zhí)行效果必然大打折扣。

其二，教育規(guī)劃執(zhí)行者不明確。教育規(guī)劃執(zhí)行具有執(zhí)行主體多元性的特征。目前，我國“公共財政建設(shè)滯后，分稅制財政體制不完善，各級政府之間的事權(quán)、財權(quán)劃分不清晰，財力與事權(quán)不匹配，特別是地方政府部門的經(jīng)費保障不足。”［13］9由此導(dǎo)致的情形是，出現(xiàn)了教育規(guī)劃執(zhí)行人人“有責(zé)”又人人不負(fù)責(zé)的怪異現(xiàn)象。明確教育規(guī)劃執(zhí)行的主要主體，加強(qiáng)政策協(xié)調(diào)和協(xié)商，是消解這一怪異現(xiàn)象的有效途徑。

其三，界定政策目標(biāo)達(dá)成度的評估指標(biāo)體系不科學(xué)、問責(zé)制度不健全。評估指標(biāo)體系不科學(xué)、問責(zé)制度不健全是教育規(guī)劃執(zhí)行力度提升的關(guān)鍵制約因素。評價指標(biāo)體系和問責(zé)制度對于教育規(guī)劃執(zhí)行來說，具有良好的導(dǎo)向、監(jiān)督和矯正作用，是一種有效的教育規(guī)劃的管理手段。因此，我們一方面要科學(xué)設(shè)置評估指標(biāo)體系，以此促進(jìn)教育規(guī)劃的落實;另一方面要建構(gòu)地方政府教育問責(zé)制度?！皢栘?zé)制的完善必須解決‘問什么責(zé)，對誰問責(zé)，誰來問責(zé)，怎么問責(zé)’等一系列問題”。［14］31如果在問什么責(zé)、對誰問責(zé)、誰來問責(zé)、怎么問責(zé)的問題上沒有相應(yīng)的政策制度，則必然會直接影響教育規(guī)劃執(zhí)行力的提升。

［1］ 陳建華，論有限理性視野中的教育規(guī)劃［J］.教育學(xué)報，2011 (3).

［2］ 王鵬.論教育規(guī)劃實踐范式的轉(zhuǎn)型［J］.教育發(fā)展研究，2009 (21).

［3］ 蘇君陽.知識沖突與教育發(fā)展規(guī)劃的制定［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2006(6).

［4］ 張康之.有關(guān)信任話題的幾點思考［J］.學(xué)術(shù)研究，2006(1).

［5］ 劉妍.地方教育規(guī)劃中決策者與研究者的互動話語分析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2010(9).

［6］ 法雷利.教育政策與規(guī)劃［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011.

［7］ 李根，葛新斌.縣域教育規(guī)劃編制中需要重視的幾個問題［J］.淮北師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2011(4).

［8］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所.教育規(guī)劃基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［9］ 謝少華.提高教育政策執(zhí)行力必須超越“執(zhí)行”的視域局限［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2008(6).

［10］Taylor，S，Rizvi，F(xiàn)，Lingard，B，＆Henry，M.Educational Policy and the Politics of Change［M］.London：Routledge，1997.

［11］戚業(yè)國.中長期教育規(guī)劃的特點與編制技術(shù)［J］.教育發(fā)展研究，2010(1).

［12］林小英.教育政策文本的模糊性與策略性解讀［J］.教育發(fā)展研究，2010(2).

［13］石亞軍，施正文.我國行政管理體制改革中的“部門利益”問題［J］.中國行政管理，2011(5).

［14］褚宏啟，地方政府教育政績考核指標(biāo)體系與教育問責(zé)制度的建構(gòu)［J］.教育發(fā)展研究，2011(3).

Enhancing Implement Capability in Education Plan:from“Texts”to“Practice”

LI Gen，BAO Gen-sheng
(Faculty of the Basic Teaching，Bozhou Teachers College，Bozhou 236800，China)

Educational planning is a continuous process.The high quality educational plans are not only focusing on its texts and publicity，but should also on enhancing the implementation process and its effects.Implement capability of education plan refers to the interaction and efficiency in realizing its goals between its three plan subsystems.The factors that influence the implementation of the capability of educational plan can roughly be categorized into four aspects:the planning subjects，the planning environments and conditions，the planning itself，and actual operational techniques，whose mutual action influences the exertion of the implementation of educational plan.

education plan;implement capability;mode;texts;influencing factors

1672-2035(2012)01-0120-04

G40-011.8

A

2011-11-18

李 根(1985-)，男，安徽蒙城人，亳州師范高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)教學(xué)部助教，碩士。

包根勝(1975-)，男，安徽池州人，亳州師范高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)教學(xué)部副教授，碩士。

安徽省級高校人文社會科學(xué)研究項目：《皖北縣域教育規(guī)劃編制與實施的模式研究》(2011sk531);安徽省教育科學(xué)規(guī)劃課題：《皖北縣域?qū)W前教育資源與投入的實證研究》(JG11088)

【責(zé)任編輯 馮自變】