教師實(shí)踐性知識研究綜述

劉立軍，王憲

（河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院，河北秦皇島066000）

教師實(shí)踐性知識研究綜述

劉立軍，王憲

（河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院，河北秦皇島066000）

教師實(shí)踐性知識不僅是教師教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)能力的重要體現(xiàn)。近年來，許多學(xué)者日益關(guān)注教師實(shí)踐性知識，對其定義、構(gòu)成、意義等方面進(jìn)行了深入的研究。文章從教師實(shí)踐性知識概念的界定入手，探討了它的構(gòu)成、獲取路徑以及我國在教師實(shí)踐性知識研究方面存在的一些問題，以期為我們今后研究教師實(shí)踐性知識提供借鑒。

教師實(shí)踐性知識；概念；構(gòu)成；形成；獲取路徑

教師實(shí)踐性知識是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識。國外對教師實(shí)踐性知識的研究已有多年的歷史，芝加哥大學(xué)科學(xué)教育研究者施瓦布是教師實(shí)踐性知識的最先提出者，其將課程的審議藝術(shù)分為“實(shí)踐的藝術(shù)”、“準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)”、“折中的藝術(shù)”三方面。施瓦布指出，課程研究不是虛構(gòu)的、抽象的理論表述，課程的理論表述、產(chǎn)生是基于真實(shí)的教學(xué)行為、真實(shí)的教師和學(xué)生，理論研究是不利于處理真實(shí)情景的，要讓理論服務(wù)實(shí)踐，需要“實(shí)踐藝術(shù)”?！?〕施瓦布的課程審議藝術(shù)得到了整個教育界的關(guān)注與探討，為教育研究領(lǐng)域注入了新的理念。我國學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究起步較晚，1996年，何敏芳等人將柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識》一文翻譯成中文，標(biāo)志著我國學(xué)者開始了對教師實(shí)踐知識的研究。在新一輪課程改革背景下，我國教育研究者從不同角度對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行了研究。當(dāng)前，我國教師實(shí)踐性知識的研究正在一步步地趨于成熟，但同時也存在著不少值得我們思考和改進(jìn)的問題。

一、教師實(shí)踐性知識概念的界定

教師實(shí)踐性知識是基于教師知識而得出的一個新的知識分類。由于受不同學(xué)者們不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、不同的社會閱歷、不同的文化層次等因素的影響，使得人們對教育實(shí)踐性知識內(nèi)涵的理解也不盡相同，可謂仁者見仁、智者見智。

（一）關(guān)于教師知識的概念

教師知識是從事教師這一職業(yè)的人員必須具備的特有的知識需求。不同的研究者對教師知識的理解也存在著不同的看法，舒爾曼（1986年）認(rèn)為教師知識包括以下內(nèi)容：學(xué)科知識、一般性教學(xué)知識、課程知識、一般教學(xué)及教學(xué)方法的知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識、教育環(huán)境的知識、教育目標(biāo)及價值的知識。申繼亮（1999年）認(rèn)為教師知識應(yīng)當(dāng)包含本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識?！?〕陳振華采用三個維度進(jìn)行兩分法的劃分，認(rèn)為教師知識包括：實(shí)踐知識與理論知識，隱性知識與顯性知識，陳述性知識或命題知識與程序性知識?！?〕以上這些研究者對教師知識的理解雖不盡相同，但是他們都有著一個共同點(diǎn)，即逐漸完善教師知識這一概念。

（二）關(guān)于教師實(shí)踐性知識的概念

在教育界首次使用“教師實(shí)踐知識”這一專業(yè)術(shù)語的是加拿大教育專家康內(nèi)利和柯蘭迪寧。國內(nèi)外一些專家學(xué)者對教師實(shí)踐性知識主要有以下幾種定義：艾爾貝茲是最早嘗試給教師實(shí)踐性知識下定義的人，其1981年開始從個案實(shí)驗(yàn)探究入手，認(rèn)為教師實(shí)踐知識是教師以其獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識，即以實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識。康內(nèi)利和柯蘭迪寧認(rèn)為，教師實(shí)踐知識存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動中。個人實(shí)踐知識貫穿于教師實(shí)踐的全過程，即對任何一個教師來說，個人實(shí)踐知識有助于教師重構(gòu)過去與未來?！?〕林崇德、辛濤等認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是指，教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累?！?〕

二、教師實(shí)踐性知識的構(gòu)成

教師實(shí)踐性知識的形成不是一蹴而就的，它有一個過程，是受其構(gòu)成要素影響的。艾爾貝茲認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識有五類：關(guān)于自我的知識，即作為資源的自我、與他人相關(guān)的自我和作為個體的自我；關(guān)于環(huán)境的知識，即課堂、政治環(huán)境和社會環(huán)境的營造；關(guān)于學(xué)科的知識；關(guān)于課程的知識，即課程的開發(fā)、組織、評價等；關(guān)于授課的知識，即學(xué)習(xí)理論、學(xué)生和教學(xué)、師生關(guān)系等?！?〕

陳向明認(rèn)為，教師知識包括理論性知識和實(shí)踐性知識。其中，教師實(shí)踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識六個方面?！?〕同時陳向明還認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識構(gòu)成的要素主要有：教師主體、問題情境、信念、行動中反思等?！?〕

以上研究表明，大多數(shù)研究者認(rèn)為教師自我知識是教師實(shí)踐性知識不可缺少的組成部分，教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命；教師作為教學(xué)、學(xué)習(xí)的主體，其自我知識是其成為一名教師必備的構(gòu)成因素；教育教學(xué)是一種動態(tài)的過程，教育教學(xué)的對象是一群有思想、活生生的具有復(fù)雜情感的人，這就要求教師的知識、構(gòu)成也必須是一種動態(tài)的、實(shí)踐的過程。

三、教師實(shí)踐性知識的形成及獲取路徑

（一）教師實(shí)踐性知識的形成

王玉苗認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的形成大體來源于兩個方面：一是來源于理論知識的轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)代理論知識一旦被學(xué)習(xí)者理解掌握并能夠指導(dǎo)他的教育實(shí)踐，就表明理論知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識。二是來源于教師一般的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。〔8〕

吳泠在《教師實(shí)踐性知識形成機(jī)制淺論》一文中認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用得以形成的，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在這個過程中，外顯知識是通過同化與順應(yīng)形成的，內(nèi)隱知識則更多地是在動態(tài)的建構(gòu)—解構(gòu)—建構(gòu)中形成的?！?〕

劉海燕在《試論教師實(shí)踐性知識的生成機(jī)制》一文中指出了傳統(tǒng)客觀主義知識觀以及皮亞杰的同化——順應(yīng)學(xué)說不能解釋實(shí)踐知識生成的局限性，用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論解釋了實(shí)踐知識的生成機(jī)制，認(rèn)為教師實(shí)踐知識是教師自己主動建構(gòu)的，是教師針對教學(xué)實(shí)踐中的問題，結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識以及教育學(xué)知識，以自己的方式去解決和處理的?！?0〕

以上這些國內(nèi)研究者對教師實(shí)踐性知識的形成運(yùn)用了心理學(xué)的知識，從皮亞杰的認(rèn)識論和建構(gòu)主義的理論進(jìn)行了分析論證，有各自的理論優(yōu)勢。筆者認(rèn)為，對教師的實(shí)踐性知識形成的研究首先要正確理解實(shí)踐性知識的內(nèi)涵，應(yīng)加強(qiáng)其與理論知識的聯(lián)系，兩者可以互相轉(zhuǎn)化，并且應(yīng)從一種大的實(shí)踐性知識觀去看待教師的實(shí)踐性知識，它應(yīng)當(dāng)包含顯性知識、隱性知識、緘默知識。同時應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科間的結(jié)合，不能將教師實(shí)踐性知識的形成僅僅看作是某一學(xué)科或教育學(xué)領(lǐng)域的研究特權(quán)，要看到學(xué)科綜合化的優(yōu)勢，即既要看到行為主義的優(yōu)點(diǎn)，也要看到建構(gòu)主義的可取之處，從而推動教師實(shí)踐性知識研究的飛速發(fā)展。

（二）教師實(shí)踐性知識的獲取

教師實(shí)踐性知識是一種特殊的知識。那么,新教師和未來教師如何才能獲取實(shí)踐性知識呢？獲取實(shí)踐性知識的路徑又有哪些呢?這是我們研究實(shí)踐性知識的一個目標(biāo)。

劉東敏、田小杭認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的獲取路徑主要有：個體教育實(shí)踐是主要路徑，實(shí)踐性知識共享是必要路徑，現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)是重要路徑?！?1〕

王宇認(rèn)為，從教師自我角度來看，發(fā)展教師實(shí)踐性知識應(yīng)加強(qiáng)以下幾個方面：開展教師的教育敘事研究，提高教師反思教學(xué)實(shí)踐能力，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織，注重教師培訓(xùn)中的實(shí)踐策略?！?2〕

通過以上論述我們不難看出，教師實(shí)踐性知識的獲取有著不同的渠道，但是學(xué)者們無一例外地都指出，教師個人的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐是教師實(shí)踐性知識獲取的一個重要途徑，因?yàn)槿魏我环N知識的產(chǎn)生都與提出者所處的社會背景、文化經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況以及提出者個人的哲學(xué)觀、自我經(jīng)歷有著緊密的聯(lián)系。所以說，教師的個體經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)是教師實(shí)踐性知識獲取的一個重要途徑。此外，筆者認(rèn)為，“理論”是實(shí)踐性知識形成的又一個重要途徑，如在教育教學(xué)過程中，正確地運(yùn)用心理學(xué)理論，就可以有效地把握學(xué)生的階段性特征。

四、教師實(shí)踐性知識研究存在的問題與思考

國外學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究已持續(xù)多年，我國學(xué)者對其研究也已有30年的時間，其中的好經(jīng)驗(yàn)值得我們肯定，然而教師實(shí)踐知識的研究仍有不足之處，需要我們在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善。

（一）概念的界定不清楚

多年以來，學(xué)術(shù)界仍未能給教師實(shí)踐性知識下一個比較有影響力、有代表性的定義，學(xué)者們對它的研究往往只是站在各自的哲學(xué)立場、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)積淀之上，難以形成一致的見解。一個問題的研究沒有一個普遍認(rèn)可的概念界定是難以深入進(jìn)行的，研究者對它的研究也只能停留在表面。

（二）教師實(shí)踐性知識研究的本土化被忽視

近年來，我國許多學(xué)者雖然對教師實(shí)踐性知識的形成、分類、特性等方面進(jìn)行了分析研究，但是其借鑒的本土化的研究成果卻很少，多數(shù)都是對國外研究成果的證實(shí)，而實(shí)證研究、個案研究極少。教師實(shí)踐性知識的研究最終是要為我國教育事業(yè)服務(wù)的，而一味地吸收國外的研究成果又能否與我國的教育實(shí)際相接軌是值得我們深思的。

（三）教師實(shí)踐性知識的研究與具體學(xué)科相脫離

教育研究最終要運(yùn)用到教學(xué)中去，要在實(shí)踐中去證實(shí)。當(dāng)前，我國的學(xué)者大多從宏觀的領(lǐng)域去研究教育實(shí)踐性知識的特性或者它的形成，但對具體學(xué)科中教師實(shí)踐性知識的研究卻很少。學(xué)科教學(xué)論在我國的發(fā)展也已有時日，因此，我們的研究可與具體學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，共同促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的研究，以使其更好地為教師專業(yè)化服務(wù)。

（四）實(shí)證研究缺失，學(xué)者間缺乏合作

教師實(shí)踐性知識是在教學(xué)實(shí)踐中形成的,理論層面的研究雖然不可缺少，但是實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)證性的研究在教育領(lǐng)域里更具有說服力。我國學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究多處于理論層面，僅有的實(shí)證研究也是針對個別教師的小樣本分析,缺少大樣本的具有深度性的實(shí)證研究。隨著知識更新速度的加快，對于教師實(shí)踐性知識的研究也不能僅僅依靠個人的力量，而是要加強(qiáng)合作，如對教師實(shí)踐性知識的研究，國外形成了不同的學(xué)者團(tuán)體，而我國在這方面與國外相比卻存在著一定的差距。因此，我們應(yīng)當(dāng)提倡構(gòu)建“研究性共同體”，以使我國的教師實(shí)踐性知識的研究與世界接軌。

〔1〕呂立杰.教師課程發(fā)展理論與實(shí)踐〔M〕.長春：東北師范大學(xué)出版社，2008：44．

〔2〕申繼亮，孫濤.論教師素質(zhì)的構(gòu)成〔J〕.中小學(xué)管理，1996（11）.

〔3〕陳振華.把握公共教育知識〔J〕.上海教育科研，2003（8）.

〔4〕〔加〕康內(nèi)利，柯蘭迪寧，等.專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996（2）.

〔5〕林崇德，辛濤，申繼亮.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑〔J〕.中國教育學(xué)刊，1996（6）.

〔6〕陳向明.對教師實(shí)踐性知識構(gòu)成要素的探討〔J〕.教育研究，2009（10）.

〔7〕陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)〔J〕.北京大學(xué)教育評論，2003（1）.

〔8〕王玉苗，劉冬.職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展要關(guān)注實(shí)踐性知識〔J〕.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（10）.

〔9〕吳泠.教師實(shí)踐性知識形成機(jī)制淺論〔J〕.教育探索，2008（9）.

〔10〕劉海燕.試論教師實(shí)踐性知識的生成機(jī)制〔J〕.教學(xué)與管理，2006（15）.

〔11〕劉東敏，田小杭.教師實(shí)踐性知識獲取路徑的思考與探究〔J〕.教師教育研究，2008（4）.

〔12〕王宇.教師實(shí)踐性知識及其發(fā)展策略研究〔D〕.長春：東北師范大學(xué)，2009.

G451

A

1009-1203（2012）04-0123-03

2012-06-15

2010年度河北省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題（JKT10032）。

劉立軍（1979-），男，河北定州人，河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院講師，法學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)榈掠虒W(xué)。王憲（1965-），男，河北秦皇島人，河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院高級講師，主要研究方向?yàn)獒t(yī)學(xué)教學(xué)。

責(zé)任編輯 芳曄