論教育資源分配模式建構(gòu)的路徑選擇

左寧麗，陶華強(qiáng)

(1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣州 510275;2.中南大學(xué)法學(xué)院，長(zhǎng)沙 410083)

近日，杭州市教育局發(fā)布了《杭州市治理義務(wù)教育階段學(xué)校擇校亂收費(fèi)工作方案》(以下簡(jiǎn)稱《方案》)，《方案》規(guī)定嚴(yán)格禁止收取擇校費(fèi)與捐資助學(xué)款，此舉在社會(huì)上引起了極大的反響，由此拉開了轟轟烈烈的“零擇?！钡男蚰?。反思近幾十年來(lái)伴隨著中國(guó)不斷拓寬改革開放的深度和廣度，各項(xiàng)事業(yè)都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，但與獲得的斐然成績(jī)形成鮮明對(duì)比的是現(xiàn)行的教育體制卻越來(lái)越受到國(guó)人的詬病。撤點(diǎn)并校問(wèn)題、留守兒童問(wèn)題、校車安全問(wèn)題、高考制度問(wèn)題等一系列教育領(lǐng)域中突出敏感問(wèn)題無(wú)不時(shí)刻牽動(dòng)著國(guó)人的神經(jīng)。社會(huì)中的貧富差距問(wèn)題逐漸開始在教育領(lǐng)域中凸現(xiàn)出來(lái)。究其本質(zhì)乃是畸形分配模式在教育領(lǐng)域的“變種”!如何打破現(xiàn)有的教育體制中這些積沉已久的束縛，優(yōu)化教育資源配置，最大限度保護(hù)弱勢(shì)群體的受教育權(quán)乃是時(shí)下的當(dāng)務(wù)之急!在現(xiàn)有的教育體制框架下能否尋找到一種新的路徑構(gòu)建一種新型的分配模式?這種新型分配模式的價(jià)值指向是什么?它和當(dāng)下民眾希冀的公平教育理念的“契合點(diǎn)”在哪里?

一、我國(guó)教育資源分配的社會(huì)現(xiàn)狀

自1977年恢復(fù)高考制度以來(lái)，我國(guó)現(xiàn)代化教育發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期:即第一個(gè)時(shí)期(自1977年至1985年)，主要的任務(wù)是掃除“文革”遺毒，重新恢復(fù)現(xiàn)代化教育秩序，開啟現(xiàn)代化教育的序幕;第二個(gè)時(shí)期(自1986年至2000年)，這個(gè)時(shí)期的主要任務(wù)是普及九年義務(wù)教育，擴(kuò)大教育規(guī)模，推廣教育制度理念;第三個(gè)時(shí)期(自2001年至今)，這個(gè)時(shí)期的主要任務(wù)是整合教育資源，優(yōu)化教育資源的配置，大力發(fā)展現(xiàn)代化教育，深化教育體制的改革和創(chuàng)新?；仡櫢母镩_放這三十多年以來(lái)，我國(guó)現(xiàn)代化教育的發(fā)展是在摸索中艱難前進(jìn)的，從“精英教育”到“全民教育”，從“應(yīng)試教育”再到“素質(zhì)教育”等教育理念悄然的轉(zhuǎn)變中，不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代化教育正處在一個(gè)體制轉(zhuǎn)型期。一般認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)教育體制轉(zhuǎn)型是一個(gè)教育全面改革的過(guò)程，在本質(zhì)上就是一個(gè)教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的過(guò)程。而教育資源分配的轉(zhuǎn)型是最主要的內(nèi)容之一。

根據(jù)商品經(jīng)濟(jì)學(xué)的一般認(rèn)識(shí)，分配制度的選擇是溝通商品生產(chǎn)和商品消費(fèi)的樞紐。教育屬于社會(huì)公共產(chǎn)品范疇，教育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。按照何種分配模式將這一社會(huì)公共產(chǎn)品在全民之間進(jìn)行合理分配是由社會(huì)物質(zhì)條件所決定的。在社會(huì)物質(zhì)條件不夠充盈的情況下，政府可以通過(guò)一些調(diào)控手段把教育資源暫時(shí)性優(yōu)先投向一些與國(guó)計(jì)民生有著重大聯(lián)系的教育部門或行業(yè);當(dāng)社會(huì)物質(zhì)條件相對(duì)充盈時(shí)，政府應(yīng)當(dāng)繼續(xù)發(fā)揮其主導(dǎo)地位，建立一種公平合理的教育資源的分配模式，打破業(yè)已形成的畸形的分配格局，使教育資源在全社會(huì)按照一種良性的方式得到合理的安排?？v觀我國(guó)改革開放前30年的教育經(jīng)費(fèi)投資，不難發(fā)現(xiàn)國(guó)家財(cái)政性教育支出呈逐年快速、持續(xù)、穩(wěn)定增長(zhǎng)趨勢(shì)，對(duì)教育事業(yè)的關(guān)注逐漸成為社會(huì)生活的核心構(gòu)成部分。但是，在教育經(jīng)費(fèi)投資持續(xù)增長(zhǎng)的背后是我國(guó)基礎(chǔ)教育底子薄、起步晚、教育資源人均占有量低的社會(huì)現(xiàn)狀。

當(dāng)一個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力處于一個(gè)相對(duì)低水平的狀態(tài)時(shí)，社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是如何提高社會(huì)生產(chǎn)力水平而不是將分配和消費(fèi)階段“前置”;誠(chéng)然，當(dāng)社會(huì)生產(chǎn)力達(dá)到一個(gè)相對(duì)中等水平的時(shí)候，社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)當(dāng)傾斜于分配，兼顧發(fā)展和消費(fèi)，而不是等到生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)、兩極分化嚴(yán)重的時(shí)候才去“補(bǔ)救”;當(dāng)社會(huì)的生產(chǎn)力達(dá)到一個(gè)相對(duì)高水平的階段，社會(huì)物質(zhì)條件相對(duì)充盈，社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)社會(huì)資源的合理消費(fèi)。當(dāng)前，在不否認(rèn)我國(guó)人口眾多、人均占有量低的前提下，我國(guó)經(jīng)過(guò)改革開放30多年的快速發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)“相對(duì)中等水平”的階段，在此階段各種矛盾日益凸顯，“中國(guó)社會(huì)已經(jīng)分化為一個(gè)利益多元的社會(huì)，亦即社會(huì)利益結(jié)構(gòu)由傳統(tǒng)社會(huì)單一的、縱向的人與人和人與群體之間利益關(guān)系結(jié)構(gòu)向當(dāng)下社會(huì)多元的、平行的利益結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變”［1］。這種利益結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變?cè)诮逃I(lǐng)域表現(xiàn)為對(duì)教育資源公平合理分配的需求。而與這種需求形成尖銳矛盾的是現(xiàn)階段實(shí)行的教育資源分配模式在教育領(lǐng)域產(chǎn)生的地域差異、城鄉(xiāng)差異、三級(jí)差異、代際差異問(wèn)題。

(一)教育資源分配的地域差異

由于在現(xiàn)有的教育體制中，教育經(jīng)費(fèi)的支出大部分是依靠地方財(cái)政，所以教育投資的規(guī)模直接受制于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展水平，著眼于我國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，我國(guó)的教育資源分配上也呈現(xiàn)這種地域上的差異。為了能直觀地了解教育資源在東南沿海地區(qū)、中部地區(qū)、西北地區(qū)的配置情況，我們分別選取了廣東省、安徽省、甘肅省2001—2006年三省份預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政支出比例情況作為數(shù)據(jù)樣本研究(如表1)。

表1 2006—2010年三省份預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政支出比例

從表1可以得知以廣東省為代表的東南沿海地區(qū)、以安徽省為代表的中部地區(qū)、以甘肅省為代表的西北地區(qū)教育資源的分配上差距明顯，三省份5年間預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政支出的年平均增長(zhǎng)率分別為20.48%、18.01%、19.18%，以此為比較基準(zhǔn)則東南沿海地區(qū)相對(duì)于中部地區(qū)在教育上差距為7年，而西北地區(qū)相對(duì)于中部地區(qū)則晚3年，且東南沿海與中部地區(qū)差距有著不斷增大的趨勢(shì)，而中部地區(qū)與西北地區(qū)的差距在不斷地縮小。

(二)教育資源分配的城鄉(xiāng)差距

我國(guó)傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在教育領(lǐng)域同樣引起了不少的問(wèn)題，為了能簡(jiǎn)要地說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，我們選取了2000—2005年度我國(guó)城鄉(xiāng)普通小學(xué)、初中預(yù)算內(nèi)各項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支出作為研究樣本(如表2)。不難發(fā)現(xiàn)，盡管國(guó)家對(duì)義務(wù)教育階段預(yù)算內(nèi)各項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支出逐年呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，但是在各項(xiàng)投資指標(biāo)上城鄉(xiāng)之間都有著明顯的差距，且這種差距在一定程度上有擴(kuò)大的趨勢(shì)。

表2 2000—2005年度我國(guó)城鄉(xiāng)普通小學(xué)、初中預(yù)算內(nèi)各項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支出一覽表(單位:元)

續(xù)表

(三)教育資源分配的級(jí)別差異

所謂教育資源分配的級(jí)別差異指的是一國(guó)對(duì)公共教育資源在初等教育、中等教育、高等教育結(jié)構(gòu)上分配差異?！巴ǔ８鲊?guó)財(cái)政教育投資在各級(jí)教育間的分配體現(xiàn)了該國(guó)教育政策的重點(diǎn)，本質(zhì)上反映了該國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)教育發(fā)展的需要?！保?］我國(guó)基礎(chǔ)教育底子薄，起點(diǎn)低，基礎(chǔ)教育設(shè)施亟待完善，各地區(qū)師資力量相差懸殊。但是這一現(xiàn)狀與我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展急需一大批高素質(zhì)、高能力、高層次的現(xiàn)代化人才矛盾突出，為了解決這一現(xiàn)實(shí)性矛盾，國(guó)家做出了將教育資源分配暫時(shí)性向高等教育傾斜的政策選擇。然從長(zhǎng)遠(yuǎn)利益來(lái)看，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，這種分配模式應(yīng)當(dāng)作出調(diào)整以“彌補(bǔ)”基礎(chǔ)教育投資上作出的“犧牲”。

由表3可知，在教育經(jīng)費(fèi)投資逐年增加的大前提下，我國(guó)對(duì)高等教育的投資顯著高于初等教育和中等教育，但從表3還可以看出這時(shí)期國(guó)家對(duì)高等教育投資比重開始有所下降，對(duì)初等教育和中等教育投資比重逐年增大，也從側(cè)面反映了國(guó)家對(duì)教育資源分配在三級(jí)結(jié)構(gòu)差異上做出了適當(dāng)調(diào)整。但是，這種教育資源分配結(jié)構(gòu)上的“微調(diào)整”應(yīng)當(dāng)以何種標(biāo)準(zhǔn)作為參照，則需要結(jié)合我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的總體水平、教育發(fā)展的各個(gè)階段的特點(diǎn)等多重因素綜合考慮。

表3 2000—2004年度我國(guó)三級(jí)教育生均教育經(jīng)費(fèi)投資比較

(四)教育資源分配的代際差異

所謂教育資源分配的代際差異，指的是在一定時(shí)期內(nèi)一國(guó)對(duì)不同年齡階段的人的教育即青少年教育、中年教育和老年教育在教育資源分配上的差別。隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育理念的確立和深入發(fā)展，“我國(guó)對(duì)終身教育的推進(jìn)已經(jīng)從理念的單純導(dǎo)入而逐漸上升到一個(gè)全面深化和付諸實(shí)踐的階段”，作為“終身教育體系建構(gòu)”［3］中不可或缺的重要組成部分的中老年教育卻沒有得到足夠的重視。伴隨著我國(guó)老齡化社會(huì)的到來(lái)，作為終身教育的繼續(xù)和發(fā)展的中老年教育的重要性不言而喻。然就目前而言，中年教育是作為成人教育和繼續(xù)教育的一部分列入財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出，而老年教育雖有發(fā)展但尚未列入地方政府的財(cái)政預(yù)算當(dāng)中。我國(guó)對(duì)中老年教育資源的分配是不能滿足老齡化社會(huì)基本的供給，國(guó)家應(yīng)當(dāng)盡快建構(gòu)新型教育資源分配模式，使教育資源在青少年、中年、老年代際合理分配。

二、建構(gòu)我國(guó)教育資源分配模式路徑的基本思考

分配模式的選擇應(yīng)當(dāng)與社會(huì)的總體發(fā)展水平相適應(yīng)，并能夠最大限度地回應(yīng)社會(huì)不同利益主體的訴求，使各種利益在社會(huì)交往中達(dá)到一種妥協(xié)和平衡。分配模式是社會(huì)管理的一種工具而不是目的，社會(huì)管理的前提是社會(huì)成員之間的和諧共存，即“它最終追求的是不同主體的價(jià)值和利益都可能達(dá)到最優(yōu)的效果，從而使社會(huì)進(jìn)入到一種共生共榮、共同發(fā)展的理想境界之中”［1］。延續(xù)到教育領(lǐng)域則是社會(huì)公眾對(duì)行之多年不盡如人意的教育資源分配模式的重構(gòu)的需求，破除教育資源分配中存在的地域差異、城鄉(xiāng)差異、三級(jí)差異及代際差異的種種弊端，構(gòu)建一種公平合理的分配模式。要回答面對(duì)公眾質(zhì)疑的教育不公平現(xiàn)象時(shí)如何突破現(xiàn)有教育框架下尋求妥當(dāng)?shù)慕Y(jié)論是新型分配模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。

第一，教育資源分配模式建構(gòu)的價(jià)值指向是公平正義。

首先，人類社會(huì)自古以來(lái)就有對(duì)公平正義的需求和渴望，“正義是人的內(nèi)心的一種永恒存在的需要、要求”，“正義包括著對(duì)人們的行為的一種約束要求，包括著對(duì)某種制度的改造主張”［4］。公平正義是維系整個(gè)社會(huì)有效運(yùn)轉(zhuǎn)至少不可或缺的精神紐帶，社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展取決于對(duì)正義價(jià)值的追求和引導(dǎo)。雖然公平正義的內(nèi)涵在每個(gè)時(shí)期或階段有所不同，但是作為人類社會(huì)最基本的價(jià)值追求，公平正義有其不可替代的價(jià)值指向。“教育公正是社會(huì)公正的基礎(chǔ)，是社會(huì)公正在教育領(lǐng)域的延續(xù)，也是達(dá)到社會(huì)公正的重要手段和途徑，教育公正是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的階梯”［5］，而在當(dāng)下表現(xiàn)在對(duì)教育體制的改革和對(duì)教育資源的分配模式的重構(gòu)正是公眾對(duì)教育公平正義的迫切需求的一種反映。其次，作為公平正義體系中主要內(nèi)容的分配正義是和諧社會(huì)的價(jià)值守護(hù)。“分配正義是指在一定社會(huì)生產(chǎn)方式的條件下合理安排社會(huì)基本結(jié)構(gòu)(經(jīng)濟(jì)制度、政治制度和社會(huì)秩序)，以及這些社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)，社會(huì)成員按照應(yīng)得的原則占有社會(huì)公共資源”［6］，“分配正義具有和諧性”［7］。社會(huì)將能夠提供給個(gè)人“應(yīng)得的”視作“善”的實(shí)踐，而這種“善”具體又是通過(guò)分配方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。徐國(guó)棟老師指出:“首先，正義是一種分配方式，無(wú)論利益或不利益，如果其分配的方式是正當(dāng)?shù)?，能使分配的參與者各得其所，它就是正義的;其次，正義是通過(guò)正當(dāng)?shù)姆峙溥_(dá)到的一種理想的社會(huì)秩序狀態(tài)?！保?］“分配正義”中的正義和分配內(nèi)在上具有某種密切的關(guān)系:正義是通過(guò)分配模式(方式)的選擇體現(xiàn)的，而分配模式則是正義實(shí)踐的結(jié)果。“分配正義的價(jià)值理念和分配原則是構(gòu)建和諧社會(huì)的內(nèi)在要求，構(gòu)建和諧社會(huì)需要分配正義的哲學(xué)倫理守護(hù)，而分配正義本質(zhì)上構(gòu)成了和諧社會(huì)不可或缺的價(jià)值支撐?！保?］所以說(shuō)，教育資源分配中應(yīng)當(dāng)以公平正義作為價(jià)值檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。

第二，教育資源分配模式的建構(gòu)以以人為本為核心理念。

以人為本，就是要充分尊重人的歷史主體地位，一切從人的需求、愿望、利益出發(fā)，尊重人的價(jià)值選擇，促進(jìn)人全面而自由的發(fā)展。“人是一種不斷生成的存在。人的生活世界就是由不斷地追求者的活動(dòng)，為著實(shí)現(xiàn)某種創(chuàng)造性價(jià)值目的的活動(dòng)所構(gòu)成的過(guò)程?！保?0］以人為本要求在教育領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)改變以往人是實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)手段的錯(cuò)誤理念，尊重人的個(gè)性發(fā)展和價(jià)值的多元化，將人對(duì)教育資源的公平合理分配的需求作為一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教育是一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，是傳承文明和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的不可或缺的重要手段。而教育面向的對(duì)象是人，人又是社會(huì)構(gòu)成的主體，人不應(yīng)當(dāng)是教育的“奴隸”而應(yīng)該是“主人”，“離開了人有目的、有意識(shí)的自覺參與，社會(huì)的一切活動(dòng)，無(wú)論實(shí)踐活動(dòng)還是精神活動(dòng)，甚至人類社會(huì)的進(jìn)步和歷史的創(chuàng)造，都是不可能實(shí)現(xiàn)的”［11］。人完全有理由、有權(quán)利要求社會(huì)公平配置教育資源的份額，創(chuàng)造個(gè)人價(jià)值。社會(huì)需要擺正自身位置，不應(yīng)當(dāng)將對(duì)教育的投資當(dāng)作對(duì)人的一種“施舍”而恣意分配。以人為本要求社會(huì)(教育)和人實(shí)現(xiàn)角色的良性回歸，在教育的分配模式建構(gòu)中回應(yīng)人的關(guān)切，一切為了人，急人之所需，解人之所急，將以人為本的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，最大限度地保證教育的公平公正!

第三，教育資源的分配模式的建構(gòu)以社會(huì)和諧為目標(biāo)追求。

“建立平等、互助、協(xié)調(diào)的和諧社會(huì)，一直是人類的美好追求”［12］，和諧表現(xiàn)的是一種人與人、人與社會(huì)、人與自然之間存在的某種穩(wěn)定有序的關(guān)系。和諧包含著對(duì)不同利益主體不同利益需求的妥當(dāng)安排和對(duì)多元價(jià)值觀并存的尊重和包容。和諧社會(huì)不是社會(huì)秩序的刻意“安排”而是社會(huì)發(fā)展的必然價(jià)值選擇。公平正義是和諧社會(huì)建構(gòu)的價(jià)值基礎(chǔ)，和諧社會(huì)是公平正義的目標(biāo)追求;以人為本是和諧社會(huì)的核心內(nèi)容，社會(huì)和諧又是以人為本的內(nèi)在要求，三者實(shí)質(zhì)上具有內(nèi)在邏輯性，形式上有機(jī)統(tǒng)一，密不可分?！昂椭C社會(huì)是一個(gè)以人為本的社會(huì)，一切活動(dòng)的根本目的，都是為了人的生存、享受和發(fā)展。和諧社會(huì)就是一個(gè)政通人和、經(jīng)濟(jì)繁榮、人民安居樂業(yè)、社會(huì)福利不斷提高的社會(huì)?！保?2］和諧絕不是一句口號(hào)而應(yīng)當(dāng)深入貫徹落實(shí)到具體的實(shí)際行動(dòng)中，人類的各種社會(huì)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)奉行社會(huì)和諧的原則理念。當(dāng)然，在社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育體制改革的背景下，和諧社會(huì)的目標(biāo)追求作為開展教育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，具有十分重大的意義。教育資源的分配模式的建構(gòu)是影響社會(huì)和諧的一個(gè)重要因素，不打破這種傳統(tǒng)資源壟斷的分配模式，積極回應(yīng)社會(huì)合理訴求，社會(huì)和諧就難以真正實(shí)現(xiàn)!和諧社會(huì)要求教育資源的分配模式應(yīng)當(dāng)遵循個(gè)人價(jià)值自我實(shí)現(xiàn)的最基本需求和教育資源在地區(qū)、城鄉(xiāng)、級(jí)別層次、代際的有差別分配的適當(dāng)平衡。

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