基于過程視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究述評

孫 菲，宋正剛

（1.天津國際商務(wù)學(xué)校，天津 300221；2.南開大學(xué) 創(chuàng)業(yè)管理研究中心，天津 300071）

一、引 言

創(chuàng)業(yè)者是如何成功創(chuàng)建新企業(yè)并帶領(lǐng)企業(yè)獲得持續(xù)成長的？一直是創(chuàng)業(yè)研究的核心問題。早期創(chuàng)業(yè)研究認(rèn)為，成功創(chuàng)業(yè)主要源于創(chuàng)業(yè)者的人格特質(zhì)。但經(jīng)過長達(dá)20余年的探索，特質(zhì)論研究并沒有取得令人滿意的成果。直到上世紀(jì)末，Deakins等人在借鑒組織學(xué)習(xí)、發(fā)展經(jīng)濟學(xué)以及小企業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，首次提出了創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的概念，并認(rèn)為“學(xué)習(xí)是創(chuàng)業(yè)的核心”（Smilor，1997；Deakins和Freel，1998）［1-2］。此后十余年創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究取得了一系列重要成果。2005年，創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威雜志《創(chuàng)業(yè)理論與實踐》首次推出了一期關(guān)于創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的?？瑢?chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究進(jìn)展進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理。

與以往根據(jù)學(xué)習(xí)層次或?qū)W習(xí)來源為線索對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述不同，本文透過過程這一角度，將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)視為創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)情境下的適應(yīng)性機制加以考察，而學(xué)習(xí)方式的選擇則體現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)環(huán)境之間的交互作用。本文通過對最近10年發(fā)表在《創(chuàng)業(yè)理論與實踐》（ETP）、《小企業(yè)管理雜志》（JSBM）以及《企業(yè)創(chuàng)業(yè)學(xué)雜志》（JBV）等有影響力的創(chuàng)業(yè)管理專業(yè)期刊中，有關(guān)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程研究的文獻(xiàn)按照行為學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)（Greeno，Collins和Resn?ick，1996）［3］三個不同的視角進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)已有研究對于創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程有著不同的認(rèn)識，并且研究取向也表現(xiàn)出較為明顯的差異；基于不同視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程研究正在從分化、對立走向整合、互補，這對深入剖析創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機制，把握其未來研究方向具有重要啟示。

二、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程研究的三個視角

（一）行為學(xué)習(xí)視角

行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)”模式。早期創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究借鑒了這種模式，用“實驗學(xué)習(xí)”、“試錯”、“做中學(xué)”等方式來描述創(chuàng)業(yè)者的學(xué)習(xí)過程。研究認(rèn)為在“刺激—反應(yīng)”模式下，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)是直接的、無中介的。Gartner（1988）最早從這一思路出發(fā)明確了創(chuàng)業(yè)行為研究的理論導(dǎo)向。

Gartner（1988）認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)研究應(yīng)該關(guān)注創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)建新企業(yè)過程中的行為及其內(nèi)在規(guī)律。只有這樣才能真正認(rèn)識“創(chuàng)業(yè)者是如何創(chuàng)辦出新企業(yè)”。Gibb（1997） 對此曾明確指出“創(chuàng)業(yè)者主要采取行動導(dǎo)向的方式展開學(xué)習(xí)，他們向同事學(xué)習(xí)，在行動中學(xué)習(xí)，從客戶和供應(yīng)商的反饋中學(xué)習(xí)；通過模仿的方式學(xué)習(xí)；通過實驗的方式學(xué)習(xí)；在問題解決和機會捕捉的過程中學(xué)習(xí)；以及在錯誤中學(xué)習(xí)”。這種“行動本身就是學(xué)習(xí)”（Hutton，1989）的理念陸續(xù)被創(chuàng)業(yè)研究者接受，并得到了廣泛的回應(yīng)（Smilor，1997；Minniti，2001；Petko?va，2008）［4-5］。

Smilor（1997）曾指出通過反復(fù)執(zhí)行同樣的任務(wù)，不僅能夠降低錯誤發(fā)生的概率，而且會使個體有機會發(fā)現(xiàn)執(zhí)行任務(wù)最有效率的方式，并熟練掌握完成任務(wù)所需要的技巧。Minniti和Bygrave（2001） 在總結(jié)已有關(guān)于“成功”與“失敗”學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，首次提出了基于行為學(xué)習(xí)視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)動態(tài)模型，該模型將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)描述為一種重復(fù)既有成功行為并規(guī)避錯誤行為的校正機制。并且指出，在創(chuàng)業(yè)過程中，創(chuàng)業(yè)者需要通過不斷的“試錯”來更新知識、積累經(jīng)驗，從而增加正確決策的機率。后來，Petkova（2008）對“錯誤”學(xué)習(xí)過程作了進(jìn)一步細(xì)分，他按照錯誤信息的處理流程將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)劃分為錯誤信息檢測、錯誤修正、學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生三個典型階段。最后指出創(chuàng)業(yè)者正是在學(xué)習(xí)處理“錯誤”信息的過程中完成了對已有知識結(jié)構(gòu)的更新。

Minniti（2001）和Petkova（2008）的研究都突出強調(diào)了“錯誤”事件對于創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的重要意義，后者還詳細(xì)刻畫了創(chuàng)業(yè)者糾正“錯誤”的學(xué)習(xí)過程。但兩者對于學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在心理機制、創(chuàng)業(yè)者的認(rèn)知特征、學(xué)習(xí)情境等影響學(xué)習(xí)效果的重要因素卻沒給于足夠的關(guān)注。另外，行為學(xué)習(xí)視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究，雖然表明針對“錯誤”的學(xué)習(xí)能夠幫助企業(yè)建立起規(guī)范化的操作流程，為企業(yè)帶來競爭優(yōu)勢。但在目標(biāo)不明確、環(huán)境高度不確定、資源普遍匱乏的創(chuàng)業(yè)情境下，創(chuàng)業(yè)者很難找到某個確定的標(biāo)準(zhǔn)或模式來衡量其行為的有效性；況且即使找到這樣的模式與標(biāo)準(zhǔn)，在高度不確定的市場環(huán)境下也很難被執(zhí)行。因此，相對于創(chuàng)業(yè)企業(yè)來說，行為學(xué)習(xí)方式更適合于結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、目標(biāo)明確的成熟企業(yè)組織。

（二） 認(rèn)知學(xué)習(xí)視角

創(chuàng)業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)源于社會認(rèn)知和社會學(xué)習(xí)理論，它將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)視為創(chuàng)業(yè)者獲取并建構(gòu)創(chuàng)業(yè)知識的內(nèi)部活動，具體包括意識、反思、聯(lián)系和應(yīng)用等心理體驗。作為一種重要的認(rèn)知發(fā)展機制，創(chuàng)業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)受到創(chuàng)業(yè)者的態(tài)度、情感、動機和人格特征等一系列心理因素的影響（Young和Sexton，1997）［6］，并將導(dǎo)致其潛在行為的改變 （Timothy，2004）［7］。因此，相對于行為學(xué)習(xí)，認(rèn)知學(xué)習(xí)更突出創(chuàng)業(yè)者主動的心理建構(gòu)過程，并在近年來成為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究的主流趨勢。研究者分別從學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)的不對稱性以及認(rèn)知發(fā)展等角度對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)展開了深入的探討（Politis，2005，2008；Cor?bett，2005，2007；Holcomb，2009）［8-12］。本文根據(jù)Lumpkin（2003）等人對認(rèn)知學(xué)習(xí)概念內(nèi)涵的界定，在Google學(xué)術(shù)中檢索相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)Politis（2005，2008）、Corbett（2005，2007）以及Holcomb（2009）等人關(guān)于創(chuàng)業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究影響最為廣泛。

Politis（2005）的研究首先將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)視為一個機會識別與克服新進(jìn)入缺陷的經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程。Politis（2005）指出，由于創(chuàng)業(yè)者經(jīng)驗學(xué)習(xí)能力的不同，導(dǎo)致了他們創(chuàng)業(yè)知識水平的差異；其次，創(chuàng)業(yè)者通過探索式和開發(fā)式兩種不同的學(xué)習(xí)方式將先前經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)知識，轉(zhuǎn)化過程主要受到既有創(chuàng)業(yè)結(jié)果、主導(dǎo)邏輯以及職業(yè)導(dǎo)向的影響。Politis（2005）模型從知識轉(zhuǎn)換角度為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)提供了一個完整的分析框架，并首次明確指出創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的目的是為了獲得與機會識別，以及克服新進(jìn)入缺陷相關(guān)的創(chuàng)業(yè)知識。但何種因素誘發(fā)了經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換？除了經(jīng)驗學(xué)習(xí)以外創(chuàng)業(yè)者是否還有其他方式獲取創(chuàng)業(yè)知識？Politis（2005）模型沒有給出有說服力的解釋。

與Politis（2005）研究類似，Corbett（2005，2007） 也將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)視為一個經(jīng)驗學(xué)習(xí)的過程，但與前者不同的是，Corbett的研究更強調(diào)了學(xué)習(xí)“不對稱性”的作用。Corbett（2007）指出，創(chuàng)業(yè)機會的識別與開發(fā)作為一個連續(xù)的階段性學(xué)習(xí)過程，包括準(zhǔn)備、孕育、評估與實施四個階段，不同人力資本類型（通用人力資本和專用人力資本）的創(chuàng)業(yè)者在機會開發(fā)的不同階段需要采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，并且兩者之間的匹配程度決定了機會開發(fā)的數(shù)量與質(zhì)量。

Corbett（2007）模型突破了已有“特質(zhì)論”觀點對于機會開發(fā)問題的認(rèn)識局限，將創(chuàng)業(yè)機會的識別與開發(fā)描述為一個可以控制的階段性學(xué)習(xí)過程，在這個過程中創(chuàng)業(yè)者只要明確自己的人力資本類型以及所面臨的階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，就會找到最佳的學(xué)習(xí)方式來完成與機會開發(fā)有關(guān)的階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，這為創(chuàng)業(yè)機會研究提供了新的思路。但Corbett（2007）模型仍然建立在對機會客觀性認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，而忽略了情境的高不確定性以及創(chuàng)業(yè)者所獨有的某些認(rèn)知特征的影響。因此Corbett（2007）模型雖然深化了已有關(guān)于創(chuàng)業(yè)過程作為一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)的探索，但在解釋創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)獨特性方面卻仍然暴露出許多缺陷與不足。這些問題在Holcomb（2009）的學(xué)習(xí)模型中得到了較好的解決（見圖1）。

圖1 Holcomb模型

與主流的經(jīng)驗學(xué)習(xí)范式不同，Holcomb（2009）模型首次強調(diào)創(chuàng)業(yè)者不但以親身經(jīng)歷的方式獲取創(chuàng)業(yè)知識，同時也會通過觀察他人行為與行為結(jié)果的方式來獲取創(chuàng)業(yè)知識。Holcomb認(rèn)為，單純的直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)容易導(dǎo)致知識累積的路徑依賴，而間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)作為直接經(jīng)驗的一種重要補充，可以幫助學(xué)習(xí)者有效地降低學(xué)習(xí)成本、提升學(xué)習(xí)效率，更重要的是這種間接經(jīng)驗的累積可以為創(chuàng)業(yè)者涉足某些陌生領(lǐng)域提供更多有價值的參考。其次，Holcomb（2009）認(rèn)為，與成熟企業(yè)的管理者相比，創(chuàng)業(yè)者面臨的市場環(huán)境不確定性更高，決策的時間壓力也更大，因此不可能對所有問題展開充分的論證和全面的分析，而往往是根據(jù)自身偏好將一些不確定的線索聯(lián)系起來，用直觀推斷的方式做出可以接受的選擇。雖然這種決策方式一方面可能導(dǎo)致偏見的產(chǎn)生甚至決策失誤，但另一方面也會進(jìn)一步強化創(chuàng)業(yè)者對已有知識的路徑依賴，削減知識的流失（Chi等，1988）。再次，直觀推斷會通過影響決策進(jìn)一步影響創(chuàng)業(yè)者的行動模式，并在創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程扮演起誘導(dǎo)者與決定者的雙重角色。此外，創(chuàng)業(yè)者的直觀推斷行為，不但具有隨時間變化的動態(tài)性特征，同時還表現(xiàn)出隨著知識的累積而逐漸增強的加速效應(yīng)，這對于揭示創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)行為的特殊性規(guī)律具有重要啟示。

（三） 情境學(xué)習(xí)視角

與行為視角和認(rèn)知視角將學(xué)習(xí)假定為一種個體行為不同，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為創(chuàng)業(yè)者的學(xué)習(xí)是一項社會化的實踐活動，其本質(zhì)是創(chuàng)業(yè)者通過每天的生活實踐逐步融入實踐共同體的過程（Jean Lave和Etienne Wenger，1991）［13］。因此創(chuàng)業(yè)情境學(xué)習(xí)更關(guān)注創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)情境之間的互動作用機制。情境學(xué)習(xí)研究認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)者的學(xué)習(xí)大多是建立在親身經(jīng)歷的基礎(chǔ)上（Rae和Carswell，2001）［14］，并且主要通過“做中學(xué)”的方式來實現(xiàn)（Cope和Watts，2000； Smilor，1997）［15］。但情境學(xué)習(xí)并非只滿足于具體問題的解決以及個體認(rèn)知發(fā)展的需要，更重要的是它在關(guān)注個體與所嵌入的情境之間的動態(tài)聯(lián)系。此時的“情境”已不再是簡單的、調(diào)節(jié)個體學(xué)習(xí)成果的一個影響因素，而是融入到學(xué)習(xí)過程本身，甚至成為學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵部分。Rae最早從創(chuàng)業(yè)者與社會情境之間的互動關(guān)系出發(fā)，探討了創(chuàng)業(yè)者的學(xué)習(xí)問題（見圖2）。

圖2 Rae模型

Rae模型以社會學(xué)習(xí)理論和社會建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為創(chuàng)業(yè)是一個基于機會創(chuàng)造、認(rèn)知和行動三者之間相互作用的連續(xù)過程。創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的目的不是簡單的積累創(chuàng)業(yè)知識，而是通過融入特定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)意義的重新建構(gòu)以及創(chuàng)業(yè)者的自我更新。Rae模型首次從社會建構(gòu)的視角來解釋創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)現(xiàn)象，這突破了已有理論對“創(chuàng)業(yè)知識”客觀性、靜態(tài)性的認(rèn)識，而是將創(chuàng)業(yè)知識的產(chǎn)生納入到了一個更宏大的社會系統(tǒng)之中，從而體現(xiàn)出對創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象更深刻的洞察。

在借鑒Deakins（1998）、Rae（2000，2002） 、Minniti（2001）等人研究基礎(chǔ)上，Cope（2005）對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)動態(tài)過程做了更深入的剖析，并在近10年的時間里發(fā)表了一系列關(guān)于創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的專題文章 （Cope，2003，2005，2010）［16-18］。Cope認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程由一系列關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件和一般學(xué)習(xí)事件交替構(gòu)成，并重點強調(diào)了關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件的作用（Cope和Watts，2000； Deakins和Freel，1998）。Cope提出的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)動態(tài)模型整合了已有行為視角與認(rèn)知視角的研究，但又與這兩者有著本質(zhì)的不同。Cope認(rèn)為創(chuàng)業(yè)者在多元與交錯的社會背景下展開復(fù)雜的知識學(xué)習(xí)和經(jīng)營活動，其學(xué)習(xí)具有顯著的情感特征和社會屬性。這為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究提供了一個更具綜合性和總體性的分析框架。

此外，Cope（2010）在最近的一項關(guān)于創(chuàng)業(yè)失敗學(xué)習(xí)的研究當(dāng)中，對創(chuàng)業(yè)者的動態(tài)學(xué)習(xí)機制做了進(jìn)一步驗證。Cope利用解釋現(xiàn)象學(xué)分析方法對8位經(jīng)歷失敗的創(chuàng)業(yè)者展開了深入的定性研究，通過對創(chuàng)業(yè)失敗的成本、失敗恢復(fù)過程以及失敗學(xué)習(xí)成果的考察，深入剖析了創(chuàng)業(yè)失敗作為一個學(xué)習(xí)經(jīng)歷的詳細(xì)過程。與以往關(guān)于創(chuàng)業(yè)失敗的研究不同，Cope認(rèn)為創(chuàng)業(yè)失敗除了會給創(chuàng)業(yè)者帶來財務(wù)損失和情感創(chuàng)傷之外還會連帶地產(chǎn)生關(guān)系成本，但隨后出現(xiàn)的社會支持或補償機制不僅能夠有效地幫助創(chuàng)業(yè)者獲得情緒的恢復(fù)，而且還會產(chǎn)生一系列其他學(xué)習(xí)成果。Cope的研究從更微觀的視角分析情境因素與創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，從而將情境學(xué)習(xí)研究推進(jìn)到了一個新的水平。

在Cope動態(tài)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，Sardana（2011）［19］提出了描述創(chuàng)業(yè)團隊學(xué)習(xí)的研究模型。Sardana模型從團隊成員之間的交互作用入手，關(guān)注企業(yè)能力的提升問題。研究一方面揭示了關(guān)鍵事件作為一種特殊情境對于激發(fā)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的重要作用。另一方面，研究認(rèn)為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)在增進(jìn)成員之間信息交流的同時，也帶來了團隊成員思維方式、行為以及人際關(guān)系之間的深刻改變。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論所認(rèn)為的知識只存在于個人頭腦當(dāng)中不同，Sardana認(rèn)為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的價值不再局限于增加某個個體的知識存量，而是體現(xiàn)于學(xué)習(xí)者相互之間互動交流的過程當(dāng)中。創(chuàng)業(yè)團隊或?qū)嵺`共同體成員，正是通過彼此之間的相互學(xué)習(xí)與交流建構(gòu)起一個動態(tài)演化的知識系統(tǒng)，這種圍繞集體共同目標(biāo)而展開的學(xué)習(xí)活動，削弱了以個體為中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響，并且使創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更明確的問題導(dǎo)向和知識建構(gòu)的屬性。

三、不同視角創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程研究的演進(jìn)

回顧三種不同視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究，不難發(fā)現(xiàn)它們對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的理解與認(rèn)識既有聯(lián)系又有區(qū)別。接下來本文將從學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)來源等方面對三種類型的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)做詳細(xì)的闡述。

（一）創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)：從行為改進(jìn)、獲得知識到參與實踐

創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么?這是任何創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究者都需要回答的根本性問題，不同視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識存在較大分歧。行為學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于通過“試錯”建立刺激與反應(yīng)之間新的聯(lián)系，從而改變創(chuàng)業(yè)者現(xiàn)有的行為方式；認(rèn)知學(xué)習(xí)則更強調(diào)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)是創(chuàng)業(yè)者通過識別和改造已有的認(rèn)知模式，產(chǎn)生新知識、新行動的過程。情境學(xué)習(xí)與前兩種學(xué)習(xí)理論最大的區(qū)別在于，它認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是創(chuàng)業(yè)者將通過學(xué)習(xí)修正自己已有的信念和假設(shè)，并實現(xiàn)對情境的改造。

從改進(jìn)行為的行為學(xué)習(xí)，到獲得認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知學(xué)習(xí)，再到參與實踐的情境學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換隱含了認(rèn)識論的變遷［20］。行為學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)研究展開的前提是主觀/客觀二元論，也就是說盡管兩者都承認(rèn)創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)情境之間存在相互作用的關(guān)系，但它們本質(zhì)上是彼此獨立的，創(chuàng)業(yè)者的行為、學(xué)習(xí)與思維發(fā)展等都源于個體行為，情境因素僅僅是影響學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)變量。因此，學(xué)習(xí)更多地體現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)者通過具體行動和認(rèn)知活動，將外在于個體的信息或知識轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知體驗或行動。在這種情況下，作為客觀存在的創(chuàng)業(yè)知識是獨立于創(chuàng)業(yè)者個體而存在的，并不會因創(chuàng)業(yè)者的不同而發(fā)生變化。創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上就是創(chuàng)業(yè)者通過親身經(jīng)歷或者觀察模仿累積客觀創(chuàng)業(yè)知識的過程。

情境學(xué)習(xí)的認(rèn)識論則更多地體現(xiàn)了一元論和建構(gòu)主義的思想，即一方面學(xué)習(xí)作為一個整體，需要通過創(chuàng)業(yè)者與情境的交互作用來建構(gòu)，而創(chuàng)業(yè)者、創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)者的心理活動以及創(chuàng)業(yè)情境等因素既是學(xué)習(xí)建構(gòu)的主體，同時也是被建構(gòu)的對象。另一方面，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)體現(xiàn)于創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)情境的動態(tài)適應(yīng)過程，而不是創(chuàng)業(yè)者在試圖尋找某種固定的行為方式或認(rèn)知模式來準(zhǔn)確地匹配客觀情境。因此，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)既非源于創(chuàng)業(yè)者或情境某個單一方面的需要，也不是創(chuàng)業(yè)者對外部情境因素的被動反映，而是需要通過創(chuàng)業(yè)者主動的參與實踐并與情境保持積極的互動來實現(xiàn)，比如：創(chuàng)業(yè)者需要通過融入外部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、組建創(chuàng)業(yè)團隊等方式來利用環(huán)境資源進(jìn)行學(xué)習(xí)或解決問題；需要通過與企業(yè)內(nèi)部員工以及行業(yè)其他成員之間的協(xié)調(diào)、互動，完成個體的社會角色建構(gòu)與身份轉(zhuǎn)換，諸如此類的社會化行為構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)活動的核心（Rae，2001，2005）。

（二）創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的任務(wù)：從行為能力、認(rèn)知能力取向到實踐能力和社會化取向

由于上述三種理論對學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同理解，在學(xué)習(xí)任務(wù)的界定上也相應(yīng)表現(xiàn)出不同的傾向。行為學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的任務(wù)是改進(jìn)創(chuàng)業(yè)活動的效率，實現(xiàn)既定目標(biāo)；認(rèn)知視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究則認(rèn)為，直觀推斷、歸因風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我效能、角色認(rèn)同等個體的認(rèn)知特征是構(gòu)成創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵要素，它們不僅有助于學(xué)習(xí)者擴展知識的數(shù)量、改進(jìn)行為效率，同時也是創(chuàng)業(yè)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

與行為理論、認(rèn)知理論不同，實踐學(xué)習(xí)理論認(rèn)為行為能力與認(rèn)知能力固然重要，但如果學(xué)習(xí)脫離開具體的情境因素，一方面創(chuàng)業(yè)者的行為能力與認(rèn)知能力很難真正形成；另一方面即使形成，也很難體現(xiàn)出其價值。對于創(chuàng)業(yè)者來說，學(xué)習(xí)始終是以形成個體創(chuàng)業(yè)實踐的能力，并在實踐中對所在團體做出自己的貢獻(xiàn)為根本目的。創(chuàng)業(yè)者的實踐能力既表現(xiàn)為與組織內(nèi)成員的有效互動，也表現(xiàn)為與社會環(huán)境之間廣泛的動態(tài)聯(lián)系。雖然團隊成員在不同的情境中可能會以不同的方式進(jìn)行互動，但成功互動所需要的基本要素卻基本相似，如主動地識別創(chuàng)業(yè)機會，克服新進(jìn)入缺陷等。創(chuàng)業(yè)者在與情境進(jìn)行互動的過程當(dāng)中，建構(gòu)起團隊整體的價值觀體系與行為規(guī)范，進(jìn)而加速了團隊中每個成員的社會化進(jìn)程。

（三）創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的方式：從個人建構(gòu)到實踐共同體

創(chuàng)業(yè)者需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容或結(jié)果不同，其相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式也會產(chǎn)生差異。鑒于行為理論、認(rèn)知理論與情境理論在學(xué)什么的問題上各有側(cè)重，三者在如何學(xué)方面也略有不同。行為理論強調(diào)創(chuàng)業(yè)者應(yīng)該通過建立新的“刺激—反應(yīng)”聯(lián)系，來學(xué)習(xí)新的技能，并且這種聯(lián)系的建立主要通過“試錯”的方式來實現(xiàn)，而與創(chuàng)業(yè)者內(nèi)部的心理活動和外部的情境因素關(guān)系不大。與行為理論不同，認(rèn)知理論強調(diào)創(chuàng)業(yè)者通過主動的心理建構(gòu)來獲得能夠真實反映客觀規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并形成有效解決問題的能力。比如，通過直觀推斷、探索式與利用式學(xué)習(xí)等一系列合理、有效的心理加工程序?qū)π畔⑦M(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲存、提取與應(yīng)用。但無論是直接指向?qū)W習(xí)過程的建構(gòu)方式，還是間接影響學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)者行為能力與認(rèn)知能力的形成取決于創(chuàng)業(yè)者的個人建構(gòu)。

而情境理論則認(rèn)為，脫離創(chuàng)業(yè)的真實情境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力的提升毫無意義，創(chuàng)業(yè)者與情境的相互作用是創(chuàng)業(yè)者形成能力以及完成其社會建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)。情境理論特別強調(diào)創(chuàng)業(yè)團隊不是為完成某項具體任務(wù)而臨時組成的松散結(jié)構(gòu)，而是有共同的文化積淀，共同的目標(biāo)、價值系統(tǒng)和實踐活動的實踐共同體。在創(chuàng)業(yè)過程中，一方面創(chuàng)業(yè)團隊通過各種直接或間接的方式來傳遞集體的經(jīng)驗與規(guī)范，使個體不斷增強實踐能力，建構(gòu)自己在團體中的身份與關(guān)系。另一方面，團隊中的個體也以自我建構(gòu)的方式，不斷塑造和發(fā)展著團隊，并且通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，使個體和團隊不斷發(fā)展、進(jìn)步。

（四）創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的來源：從顯性的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)到隱性的規(guī)范與信念

行為學(xué)習(xí)理論認(rèn)為創(chuàng)業(yè)者需要通過“試錯”的方式，幫助企業(yè)建立起規(guī)范化的操作流程，因此創(chuàng)業(yè)過程中的“錯誤”就成為行為理論中學(xué)習(xí)的主要來源。與行為學(xué)習(xí)不同，認(rèn)知學(xué)習(xí)關(guān)注的不僅是學(xué)習(xí)者的行為表征，同時也包括其內(nèi)部的心理機制等因素。具體來說包括創(chuàng)業(yè)者已有的知識與資源，以及對這些知識和資源系統(tǒng)化的處理能力兩個方面。

同前兩種學(xué)習(xí)方式相比，情境學(xué)習(xí)更體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的適應(yīng)性特征，情境學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵性作用就是在個體與組織之間形成對約束規(guī)則的相互承諾，也就是說一方面，創(chuàng)業(yè)者需要在實踐中修正自己已有的信念和假設(shè)，另一方面也將實現(xiàn)對情境因素的改造，建立起一種更加透明開放和更具包容性的組織文化。情境學(xué)習(xí)主要關(guān)注價值觀以及組織成員的相互作用，并通過對既有認(rèn)知的修正促進(jìn)組織能力的提升。因此我們說情境學(xué)習(xí)本質(zhì)上實現(xiàn)了行為學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)的融合，并最終導(dǎo)致了企業(yè)資源的整合，以及組織成員價值觀、行為方式與組織氛圍等方面的深刻改變。

綜上所述，本文將不同視角創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究的比較歸納如表1。

表1 不同視角創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究的比較

四、結(jié)論與未來研究展望

自上個世紀(jì)末Deakins等人提出創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)概念以來，基于過程視角的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究就在沿著行為學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)與情境學(xué)習(xí)三個不同的視角展開。行為學(xué)習(xí)視角首先從“刺激—反應(yīng)”模式出發(fā)，將創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)視為創(chuàng)業(yè)者通過“試錯”建立信息之間的聯(lián)系，并獲得創(chuàng)新體驗的過程。此類研究雖然考慮了學(xué)習(xí)的適應(yīng)性功能，但它忽視了對學(xué)習(xí)者主觀能動性的考察，因此遭到廣泛的批評。與行為學(xué)習(xí)論者不同，持認(rèn)知觀點的研究者指出，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是創(chuàng)業(yè)者主動進(jìn)行心理建構(gòu)的過程。這為創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究提供了更深入的分析視角，直到現(xiàn)在認(rèn)知學(xué)習(xí)仍然占據(jù)著創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)研究的主流地位。其次，無論是行為學(xué)習(xí)還是認(rèn)知學(xué)習(xí)研究都試圖從個體的角度來探討創(chuàng)業(yè)者學(xué)習(xí)的過程，但對于具有情境化特征的創(chuàng)業(yè)知識是如何建構(gòu)的這一重要問題的認(rèn)識仍然非常有限，情境學(xué)習(xí)理論無疑在這方面表現(xiàn)出更強的優(yōu)勢。

情境學(xué)習(xí)理論雖然也被較早提出，但仍處于初級階段，許多方面有待做進(jìn)一步的完善與提升。但從對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)識來看，情境學(xué)習(xí)理論則明顯表現(xiàn)出比其他理論更大的包容性和可拓展性。比如，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強調(diào)從個體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其形成的角度來研究學(xué)習(xí)，包括先前經(jīng)驗、信息轉(zhuǎn)換以及知識應(yīng)用等具體過程。情境學(xué)習(xí)理論則更關(guān)注創(chuàng)業(yè)者學(xué)習(xí)活動得以展開的系統(tǒng)，關(guān)注由個體、團體以及環(huán)境資源等構(gòu)成的系統(tǒng)的特征，關(guān)注系統(tǒng)中各個組成部分之間的相互關(guān)系。再比如，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論適合對某一特定領(lǐng)域概念與原理的理解，而情境學(xué)習(xí)理論則超越某一特定領(lǐng)域的具體知識，將研究指向更廣闊的范圍，從而更便于從多元化視角展開對復(fù)雜創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的探究。因此，在創(chuàng)業(yè)背景下情境學(xué)習(xí)理論可以作為一個更具包容性的理論框架，將認(rèn)知學(xué)習(xí)，甚至行為學(xué)習(xí)整合進(jìn)來，對創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象展開更深入的剖析。

雖然情境學(xué)習(xí)理論在某些方面比認(rèn)知學(xué)習(xí)更為合理，但由于理論本身仍處于發(fā)展的初級階段，許多方面仍需做更深入的探索。比如，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中知識的傳播機制、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與網(wǎng)絡(luò)范圍對學(xué)習(xí)效率的影響等問題都值得做進(jìn)一步研究。此外，雖然現(xiàn)實中某些復(fù)雜問題的解決有助于創(chuàng)業(yè)者實踐能力的提高，但由于創(chuàng)業(yè)者已有經(jīng)驗、動機水平、認(rèn)知特征等方面?zhèn)€體差異的存在，導(dǎo)致并非所有的創(chuàng)業(yè)者都能從實踐中獲得知識與能力的提升?？傊瑧?yīng)該對情境學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的研究，并把認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和行為學(xué)習(xí)理論中的有效學(xué)習(xí)補充到情境學(xué)習(xí)理論中來。

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