高低分組學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略對比研究

摘 要：本文運用Oxord(1990)的語言學(xué)習(xí)策略量表對英語專業(yè)學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略使用情況進行了調(diào)查，重點研究了高分組和低分組學(xué)生的學(xué)習(xí)策略差異。研究結(jié)果顯示：高低分組在元認知和認知策略使用方面存在明顯差異，在記憶、補償、情感和社交策略使用方面差異不明顯。進而提出了具體基于語言學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教學(xué)模式，

關(guān)鍵詞：語言學(xué)習(xí)策略；高分組；低分組；顯著差異

作者簡介：趙凌志，女（1975.2-），漢，長春，長春工程學(xué)院外語學(xué)院，講師，碩士，主要從事外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究。

[中圖分類號]：G623.31 [文獻標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-16-00-02

一、引言

在語言習(xí)得理論中，語言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生在發(fā)展第二語言或外語技能中，為促進學(xué)習(xí)進步而使用的具體行為、步驟或技巧。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)策略可以反映語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式，因而可以幫助我們更好地分析學(xué)習(xí)者并指導(dǎo)教學(xué)。正如O’MalleyChamot (1990)指出：“策略教學(xué)應(yīng)當(dāng)和語言教學(xué)的內(nèi)容相結(jié)合，不要孤立地教授策略?！庇捎谥形鞣秸Z言文化及教育體制上的差異較大，西方學(xué)者所主張的學(xué)習(xí)策略及培訓(xùn)方式不一定都適合我國大學(xué)英語教學(xué)的實際。因此，立足大學(xué)英語課堂教學(xué)環(huán)境，對語言學(xué)習(xí)策略教學(xué)模式的研究具有重要的理論和實踐意義。本文以英語專業(yè)學(xué)生為對象，對其語言學(xué)習(xí)策略使用情況進行了調(diào)查，重點研究以下幾個問題：

（1）英語專業(yè)學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略使用的總體情況如何？

（2）高分組和低分組受試在策略使用上有無顯著差異？具體表現(xiàn)在哪些方面？

二、研究設(shè)計

2.1 研究對象

本項研究以長春工程學(xué)院外語學(xué)院英語專業(yè)10級和11級四個自然班部分學(xué)生為對象。所有受試在進入大學(xué)之前都已經(jīng)學(xué)習(xí)了6年英語，可以認為他們已經(jīng)形成了比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，因此保證了本次調(diào)查結(jié)果的可靠性。根據(jù)10級第二學(xué)期精讀期末成績和11級入學(xué)考試成績，確定高分組20人，低分組20人。

2.2 調(diào)查工具

本次調(diào)查采用問卷形式，問題采用Oxford（1990）的語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表（SILL）。在2011年9月14日，對所有受試進行問卷調(diào)查。發(fā)出問卷100份，回收有效問卷100份。該問卷是一個由50個題項組成的自陳式量表，包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略六大部分。每個題項設(shè)5個等級，分別代表“幾乎完全不符合”，“通常不符合”，“有時符合”，“通常符合”和“幾乎完全符合”，要求受試者根據(jù)題項陳述符合自身實際情況的程度選擇等級，然后，由調(diào)查者計算出學(xué)習(xí)者使用每一種分策略和每一類大策略的得分，在此基礎(chǔ)上對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果與討論

3.1學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略使用總體現(xiàn)狀

受試者在語言學(xué)習(xí)策略的使用上具有一定的共性，對各類策略的使用頻率高低也比較一致。使用記憶、認知、補償、元認知、情感、社交策略，高分組得分為3.278、3.653、3.651、3.649、2.939、3.103分，低分組得分為2.654、2.289、3.028、2.258、2.849、2.251分，總體平均值為2.966、2.971、3.340、2.954、2.894、2.677分。

數(shù)據(jù)顯示，兩組受試對語言學(xué)習(xí)策略使用的頻率平均值為2.967，根據(jù)Oxford’s(1990)的分類，表明受試語言學(xué)習(xí)策略的使用情況屬于中等水平。兩組受試使用頻率最高的為補償策略，很多受試學(xué)習(xí)英語時總是試圖通過釋義、借助母語，使用手勢等方式來彌補語言知識的欠缺。高分組使用元認知策略的平均值同樣很高，這說明大多數(shù)優(yōu)秀學(xué)生即能靈活使用策略補償聽、說、讀、寫各方面的不足，又能規(guī)劃、監(jiān)測和評估他們學(xué)習(xí)活動的成績。這正是低分組所欠缺的。而低分組社交策略的平均分最低，這說明語言能力差的學(xué)生在學(xué)習(xí)中不善于并且害怕與別人交際。兩組之間差距最顯著的依次為元認知和認知策略，這是由低分組英語基礎(chǔ)相對薄弱與要求較高的英語專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的矛盾造成的，同時，兩組受試都不善于使用社交和情感策略，這與長期以來中國學(xué)生受“內(nèi)斂、謙卑”等中國傳統(tǒng)文化和應(yīng)試教育的影響有關(guān)。

3.2 高低分組語言學(xué)習(xí)策略使用差異對比

高低分組受試在12項分策略使用中存在顯著性差異。數(shù)據(jù)顯示學(xué)生的外語學(xué)習(xí)成績和策略使用之間的正相關(guān)聯(lián)系，而這一結(jié)果和許多國外研究者的結(jié)果大致相同，也就是高分組在策略使用的多少和頻率兩方面都明顯高于低分組。這也說明，優(yōu)秀學(xué)生能夠有目的地學(xué)習(xí)，有意識地理解和生成語言，并在語言應(yīng)用中有效地使用語言知識和大腦已存儲的知識，而較差的學(xué)生正好相反。

高分組能夠在二語學(xué)習(xí)中頻繁使用元認知和認知策略，元認知策略對二語學(xué)習(xí)成績的預(yù)測力最強，高分組對自己的學(xué)習(xí)過程具有較高的意識程度，能根據(jù)自己學(xué)習(xí)情況較好地進行調(diào)控，較為準(zhǔn)確地評價自己學(xué)習(xí)的進步和不足；而低分組則缺乏對自己學(xué)習(xí)的反思，不善于評價自己，無法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題。在認知策略上，高分組使用較多的是推理、重新組織等較高層次的策略，而低分組則更多利用母語或向他人求助等較低層次的策略?？梢?，高分組更能夠有效地利用元認知策略決定使用或改變具體的認知策略，學(xué)習(xí)效果更好。

四、對外語教學(xué)的啟示

高低分組策略對比研究結(jié)果表明，元認知策略使用與學(xué)生英語水平極具顯著性相關(guān)，元認知策略影響認知策略的使用。本次全體受試語言學(xué)習(xí)策略的使用僅為中等水平，尤其是學(xué)習(xí)較差者更需要策略喚醒和策略培訓(xùn)。因此，在英語課堂進行基于語言學(xué)習(xí)策略的教學(xué)是值得嘗試的教學(xué)思路。不同課程訓(xùn)練模式的設(shè)計應(yīng)包括以下三種策略的培訓(xùn)：

1)元認知策略培訓(xùn)：讓學(xué)生全面了解作為交際主體的自我及學(xué)習(xí)對象，學(xué)習(xí)如何計劃、監(jiān)控和評價學(xué)習(xí)活動，從而一步步學(xué)會走向自主。

2)認知策略培訓(xùn)：認知策略直接指向具體的學(xué)習(xí)活動，我們可以使學(xué)生通過該培訓(xùn)了解并掌握各種學(xué)習(xí)策略技巧，如詞匯學(xué)習(xí)策略、交際策略、寫作策略和翻譯策略等。鼓勵和引導(dǎo)低分組學(xué)生更多地使用較高層次的認知策略。

3)社會/情感策略培訓(xùn)：教師要轉(zhuǎn)變觀念，重視學(xué)生情感的釋放和情緒的表達。培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，合作與冒險精神，使學(xué)生樂于合作、善于提問、敢于嘗試新的方法和技巧，從而使學(xué)習(xí)更高效。

參考文獻：

[1]Oxford，Rebecca.Language Learning Strategies:What Every Teacher Sh ould Know.New York:Newbury House Publishers.1990.

[2]王奇民、王健，制約大學(xué)英語學(xué)習(xí)成效的策略因素探析[J].外語界，2003（2）

[3]文秋芳. 英語學(xué)習(xí)策略論 [M]，上海：上海外語教育出版社，1996.