圖式理論與英語閱讀教學(xué)

摘要：本文從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，通過回顧閱讀教學(xué)理論的發(fā)展，揭示了閱讀的重要理論：“自下而上”和“自上而下”模式。并將其應(yīng)用到英語教學(xué)中，幫助學(xué)生對所學(xué)的知識建構(gòu)圖式，從而大大提高教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。

關(guān)鍵詞：閱讀理論；圖式；英語閱讀

閱讀是學(xué)習(xí)者接觸外語語言輸入的主要途徑之一，它對外語學(xué)習(xí)者起著重要的作用，也是英語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。據(jù)統(tǒng)計，我們所得到的知識有50%來自閱讀。

一、閱讀理解理論的發(fā)展

在二十世紀(jì)五六十年代，由于受生成語法和結(jié)構(gòu)語言學(xué)的影響，人們普遍不重視閱讀教學(xué)到了60年代，由于受行為主義心理學(xué)的影響，閱讀被看成是被動、精確、“自下而上”的過程。讀者通過逐詞逐句的解碼就町獲取意義，因?yàn)橐饬x附身于文。Caroll（1964）對當(dāng)時的閱讀過程作過這樣的描述：“閱讀沿著‘視覺刺激→口頭重新編碼→作出字義反應(yīng)’這一單向流程進(jìn)行?！痹谶@一閱讀模式中，讀者只對語言形式作出反應(yīng)，忽視上下文及其它因素的作用，低估了讀者在閱讀過程中的積極能動作用，顯然，用這種閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)，不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的提高。

Goodman（1967）提出了閱讀是“心理語言學(xué)的猜測游戲”。他認(rèn)為，閱讀過程就是一個預(yù)測，選擇，檢驗(yàn)，證實(shí)等一系列認(rèn)知活動，有效的閱讀并不信賴于對所有語言成份的精確辨認(rèn)，而在于能否用輸入信息中盡可能少的線索作出準(zhǔn)確判斷。

二、圖式理論和閱讀理解的相互模式

圖式（schemata）本是認(rèn)知心理學(xué)中的一個術(shù)語，最早由immannel Kant（1781）提出。他認(rèn)為概念只有和個人的已知信息相聯(lián)系才具有意義。sir Frederic Bartlett認(rèn)為，圖式是個不斷發(fā)生作用的既存知識結(jié)構(gòu)，遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解。因此圖式又被稱為認(rèn)知框架。所謂圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論，分析這一認(rèn)知框架在閱讀過程中的作用。圖式理論基于這樣一個原則：無論是口頭還是書面語篇本身都不具有意義，意義在讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過程中對大腦中圖式知識的啟動。

圖式理論指出，人們在閱讀過程中，自覺或不自覺地交替使用以下兩種閱讀過程：自上而下過程（Top-downProcessing）和自下而上過程（Bottom-up processing）。研究發(fā)現(xiàn)，在閱讀過程中，兩種策略常常交替使用。下面簡要介紹這兩個過程：

（一）自上而下過程

此閱讀過程是一種（作者與讀者）“相互交流的過程”，是讀者對文章的理解及他們的語言知識和圖式知識相互作用的結(jié)果（張維友，1995）。屬于由讀者自己推動的過程，用讀者的經(jīng)驗(yàn)和期望對印刷語言文字做出反應(yīng)，并達(dá)到理解的閱讀過程。這種理解是基于讀者所擁有的知識與語言文字之間所產(chǎn)生的聯(lián)系或結(jié)合之上的。

初學(xué)階段的閱讀訓(xùn)練特點(diǎn)：不強(qiáng)調(diào)閱讀速度，而強(qiáng)調(diào)對閱讀材料準(zhǔn)確的理解，以及對文章的內(nèi)容的詳細(xì)了解。在此階段，重點(diǎn)一般放在詞匯、語法和理解上面。初學(xué)閱讀者在學(xué)習(xí)并掌握一些詞匯的同時，積累一定的背景知識，逐步具備一些閱讀能力。而隨后，初學(xué)閱讀者面臨的任務(wù)就是如何提高閱讀速度。

（二）自下而上過程

自下而上過程過程是指閱讀過程中的理解主要是對精確的語言文字及其連續(xù)性進(jìn)行處理而產(chǎn)生的。該過程不涉及讀者的個人經(jīng)驗(yàn)，并不產(chǎn)生影響閱讀過程中的預(yù)見和期望。

在讀者閱讀文章的標(biāo)題之后，即進(jìn)行從文章（每頁）的最后一行向上閱讀。這種閱讀方式被認(rèn)為是進(jìn)行快速閱讀一種很好的訓(xùn)練方式。在這個過程中，讀者可以將閱讀理解建立在兩個基本點(diǎn)上：1.閱讀內(nèi)容的題目。閱讀者通過對標(biāo)題的分析理解，建立一個先入為主的Schema，通過標(biāo)題分析確定閱讀內(nèi)容范圍，并且試圖在閱讀過程中將閱讀的內(nèi)容與其聯(lián)系起來，從而產(chǎn)生對閱讀內(nèi)容的簡要了解。2.閱讀材料中的某些詞匯。閱讀者會不自覺地將某些詞匯與閱讀材料的標(biāo)題分析所確定的范圍內(nèi)容聯(lián)系起來，通常讀者還會有意識地在閱讀過程中，去尋找并試圖記住與標(biāo)題所示內(nèi)容有關(guān)的重點(diǎn)詞句，也會得到對閱讀內(nèi)容的一般性理解。

在自下而上過程中，閱讀者應(yīng)著重通過閱讀過程中對與標(biāo)題所示內(nèi)容有關(guān)的詞、句的分析和理解，來確定閱讀材料所講的大致內(nèi)容。然后，回答閱讀材料后面的一些問題。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，選擇進(jìn)行訓(xùn)練的閱讀材料難易程度要適當(dāng)，尤其不能選擇難度過大的材料。另外，一定要掌握好開始進(jìn)行BUP訓(xùn)練過程的時機(jī)：即始于初學(xué)者具有了能夠自上而下閱讀一般文章、故事，并且具有一定的詞匯和背景知識之后。

圖式理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，由下而上和由上而下的運(yùn)作在各層次同時發(fā)生。輸入信息作為實(shí)例證實(shí)圖式結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念或填補(bǔ)圖式的空白，當(dāng)輸入資料提供的信息和讀者的圖式知識或根據(jù)圖式知識所作的預(yù)測吻合時，自上而下的概念驅(qū)動可促進(jìn)兩者的同化；而當(dāng)輸入信息與預(yù)測不吻合時，自下而上的運(yùn)作過程幫助讀者對此作出敏銳的反應(yīng)。自上而下過程還有助于讀者利用已知的概念，消除歧義，從輸入信息中選擇合理的解釋。

圖式理論還對圖式知識的內(nèi)容作了研究。Carrell指出。圖式結(jié)構(gòu)包括兩方面的內(nèi)容：即引導(dǎo)理解文字內(nèi)容的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和引導(dǎo)理解文字中修辭組織的形式結(jié)構(gòu)就圖式理論在第二語言閱讀中的作用所作的調(diào)查表明：啟動（或提供）和讀物相關(guān)的內(nèi)容知識有助于學(xué)生對讀物的理解，也有助于對已讀內(nèi)容的回憶；形式結(jié)構(gòu)對閱讀理解也有很大貢獻(xiàn)。他斷言，缺乏圖式知識的啟動是第二語言閱讀者的主要閱讀困難。圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由此產(chǎn)生。相互作用閱讀模式是近年來理論研究的主旋律，人們普遍認(rèn)為，自上而下模式過分強(qiáng)調(diào)利用背景知識這一理解技巧，忽視了諸如快速辨認(rèn)詞匯，句子結(jié)構(gòu)等低層次技能。專家們指出：“熟練讀者讀得快，并不是因?yàn)樗牟聹y能力強(qiáng)。而是因?yàn)樗麄兡苎杆僮詣拥乇鎰e大部分詞匯?！毕嗷プ饔美碚摷戎匾曔\(yùn)用圖式知識進(jìn)行預(yù)測、推斷這些高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低層次的迅速解碼能力，在實(shí)際閱讀過程中兩種能力可以互為補(bǔ)充。如果讀者的底層次迅速解碼能力欠缺，高層次的背景知識可以彌補(bǔ)這一不足，反之，如果讀者缺乏對閱讀內(nèi)容，背景知識的了解，就只能依賴對字面的解碼來獲取意義。因此，在第二語言和外語閱讀過程中，為讀者提供必要的背景知識，文化知識及相關(guān)內(nèi)容，將有助于閱讀理解。

三、圖式理論對閱讀教學(xué)中的啟示

通過對以上理論的分析和理解，圖式理論對我們的閱讀教學(xué)帶來如下的啟示：

1.閱讀過程是讀者和讀物或作者之間的相互作用的過程。意義不附于語言形式表層，讀者必須利用多方面的圖式知識通過自下而上、自上而下的預(yù)測、推論等獲取意義，理解讀物。

2.在閱讀過程中讀者掌握的世界知識的圖式（背景知識、跨文化知識、讀物的知識結(jié)構(gòu)等）和語言知識同等重要。足夠的語言知識，詞義圖式的迅速被激活，一定的背景圖式和運(yùn)用相關(guān)圖式進(jìn)行預(yù)測、推論的閱讀技巧是讀者進(jìn)行有效閱讀的必要條件。

3.要避免“自下而上”、“自上而下”兩種模式的片面性。一方面不應(yīng)把閱讀教學(xué)視為單純的認(rèn)詞釋義的過程；另一方面也不能陷于只重背景知識、忽略語言知識的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)者、尤其是初學(xué)者由于語言知識的缺乏而陷入對內(nèi)容不負(fù)責(zé)任的胡亂猜測，致使學(xué)生的閱讀能力會有所下降。

4.閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生通過同化和調(diào)節(jié)發(fā)展語言、內(nèi)容和形式三種圖式的過程，其教學(xué)重點(diǎn)不宜鎖定在發(fā)展其中某一種圖式上，而應(yīng)視為具體的教學(xué)階段環(huán)節(jié)不斷調(diào)整、使學(xué)生的三種圖式相互促進(jìn)、全面發(fā)展。

5.閱讀教材的選編，應(yīng)該由淺入深，循序漸進(jìn)。教師可以提供額外的語言信息和知識，如語法知識、文化背景、世界經(jīng)驗(yàn)等，把所有的知識納入學(xué)生已有的圖式框架中，實(shí)現(xiàn)圖式的內(nèi)化，知識結(jié)構(gòu)間易于激活、便于遷移。訓(xùn)練學(xué)生對知識的系統(tǒng)化掌握，在閱讀中迅速地從低層次圖式激活到到層次圖式激活的能力，這正是閱讀教學(xué)的根本任務(wù)。

四、總結(jié)

閱讀理論研究揭示了閱讀過程中讀者的心理活動特征及思維活動規(guī)律，分析了影響閱讀的諸因素之間的關(guān)系。圖式理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，由下而上和由上而下的運(yùn)作在各層次同時發(fā)生，并相互作用。相互作用理論既重視運(yùn)用圖式知識進(jìn)行預(yù)測、推斷這些高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低層次的迅速解碼能力。在實(shí)際閱讀過程中兩種能力可以互為補(bǔ)充。如果讀者的底層次迅速解碼能力欠缺，高層次的背景知識可以彌補(bǔ)這一不足。反之，如果讀者缺乏對閱讀內(nèi)容、背景知識的了解，就只能依賴對字面的解碼來獲取意義。

而足夠的語言知識，迅速識別詞義的語言運(yùn)用技巧，一定的背景知識和運(yùn)用相關(guān)知識進(jìn)行預(yù)測、推理的閱讀技巧是讀者進(jìn)行有效閱讀的四大必要條件。課堂教學(xué)可以是單項(xiàng)技能訓(xùn)練，也可以是綜合閱讀活動。在閱讀教學(xué)中，只有加強(qiáng)這四種知識圖式的訓(xùn)練，通過大量的閱讀，才能使學(xué)生對各種圖式有一個自動化的反應(yīng)，最終達(dá)到頓悟和質(zhì)的飛躍，使閱讀水平有大的提高。

[責(zé)任編輯：趙興宇]