提高大學(xué)生可雇傭性的學(xué)科教學(xué)模式思考

摘要：從如何提高大學(xué)生可雇傭性的角度對(duì)以應(yīng)用心理學(xué)為代表的學(xué)科教學(xué)模式進(jìn)行了探析。首先，大學(xué)生的可雇傭性可以通過高等教育獲得，但目前可雇傭性教育模式在教學(xué)方法論上缺乏可操作性；其次，現(xiàn)有應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式仍存在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)考核三個(gè)方面的局限性；最后針對(duì)上述三項(xiàng)局限提出了相應(yīng)的策略。

關(guān)鍵詞：可雇傭性；學(xué)科教學(xué)模式；應(yīng)用心理學(xué)

作者簡(jiǎn)介：魏然（1980-），女，四川廣元人，西南科技大學(xué)法學(xué)院，講師。（四川綿陽621010）

中圖分類號(hào)：G642.3#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號(hào)：1007-0079（2012）13-0043-02

近年來，大學(xué)生就業(yè)難的問題隨著國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的嚴(yán)峻日益突出，要解決這一社會(huì)問題無外乎三個(gè)層面：一是從宏觀層面，國(guó)家出臺(tái)相應(yīng)的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)政策，從經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度環(huán)境來引導(dǎo)和分流就業(yè)人群；二是從中觀層面，高校與政府機(jī)構(gòu)、企業(yè)等就業(yè)單位加強(qiáng)相互合作，實(shí)現(xiàn)人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學(xué)體系入手，提高大學(xué)生的可雇傭性能力。目前，雖然全國(guó)各高校逐步開展了大學(xué)生就業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及職業(yè)規(guī)劃教育等教育形式，但其日常的學(xué)科教學(xué)作為最直接和最根本影響大學(xué)生可雇傭性的微觀環(huán)境因素尚未得到深入研究。國(guó)內(nèi)已有的一些研究就歐洲等一些國(guó)家如何將大學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，但這些結(jié)論較為籠統(tǒng)，缺乏本土化和學(xué)科針對(duì)性。因此，本文將以應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)模式為例，探討如何從教學(xué)微觀環(huán)境的角度提高大學(xué)生的可雇傭性，增強(qiáng)他們的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

一、大學(xué)生的可雇傭性與高等教育的關(guān)系

可雇傭性（employability）作為一種勞動(dòng)力市場(chǎng)政策分析的工具自20世紀(jì)90年代起已在歐美等國(guó)家廣泛應(yīng)用于大學(xué)生就業(yè)問題的研究。[1]關(guān)于這一概念的定義至今尚未統(tǒng)一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學(xué)習(xí)能力視為可雇傭性的主要能力指標(biāo)，[2]而布朗（Brown，P.et al，2003）等人則認(rèn)為可雇傭性不僅是一種個(gè)體的能力，而且是種種外界因素影響的結(jié)果。[3]不論具體定義如何，可雇傭性的實(shí)質(zhì)在于尋求職業(yè)、保持職業(yè)及勝任職業(yè)的一系列過程中個(gè)體所必須具備的各種能力及個(gè)人特質(zhì)的綜合，或者換個(gè)角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結(jié)果，而是一種涉及雇傭現(xiàn)象的學(xué)習(xí)能力。國(guó)外的研究表明，大學(xué)畢業(yè)生學(xué)會(huì)做事的速度依賴于他們?cè)谡?guī)教育中所獲得的能力水平和類型，[4]這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。

那么，高等教育如何才能提升個(gè)體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內(nèi)容。從我國(guó)學(xué)者對(duì)國(guó)外已有的可雇傭性教育模式理論的總結(jié)來看，他們的教學(xué)模式包括輸入—輸出模式、HarveyLocke開發(fā)模式、體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式、高等教育作用模式、全面開發(fā)模式在內(nèi)的一系列理論，且從不同的學(xué)生類型和學(xué)校類型對(duì)如何開展可雇傭性教育進(jìn)行了深入的探討，[5]具有良好的借鑒和指導(dǎo)意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學(xué)生可雇傭性的關(guān)系、可雇傭性的實(shí)質(zhì)及發(fā)展條件等內(nèi)容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學(xué)科教學(xué)該如何滲透可雇傭性培養(yǎng)理念。因此，從教學(xué)方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。

二、現(xiàn)有應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式的局限性

所謂學(xué)科教學(xué)模式，應(yīng)該包含教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程和教學(xué)方法等基本要素。從這幾個(gè)方面來探查國(guó)內(nèi)應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)如下的局限性。

1.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，但缺乏對(duì)知識(shí)應(yīng)用性的考量

心理學(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科而言有一個(gè)最大的特點(diǎn)，即其主體知識(shí)架構(gòu)完全形成于西方，因而其專業(yè)教材的內(nèi)容幾乎全為國(guó)外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國(guó)外較新的研究成果無法及時(shí)反映出來；同時(shí)它必須具有權(quán)威性，即公認(rèn)的、經(jīng)典的理論和實(shí)踐研究才能入選。因此，觀照高校應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)過程，不難發(fā)現(xiàn)其教學(xué)內(nèi)容都是較為結(jié)構(gòu)化的：一方面，教師的知識(shí)更新程度較低，只能按照經(jīng)典教材的內(nèi)容教授，尤其是在一些新建該專業(yè)和專業(yè)發(fā)展規(guī)模較小的高校，尚未購(gòu)買相應(yīng)的外文數(shù)據(jù)庫，無法了解國(guó)外的研究進(jìn)展；另一方面，由于教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，教師為了使學(xué)生了解較為全面的基礎(chǔ)知識(shí)、將來能參加研究生入學(xué)考試而不得不趕進(jìn)度，也無法分心去教授更多的應(yīng)用性成果。例如，心理統(tǒng)計(jì)學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)必修課，其龐雜的內(nèi)容體系使教師在教學(xué)時(shí)往往采用一些失真的案例以節(jié)省教學(xué)時(shí)間，而讓學(xué)生單純理解某種統(tǒng)計(jì)公式的計(jì)算過程。[6]這種缺乏應(yīng)用性的教學(xué)方法，使學(xué)生在面對(duì)真正的科研情境和實(shí)際應(yīng)用情境時(shí)，即便是有SPSS等統(tǒng)計(jì)軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.教學(xué)手段靈活化，但缺乏對(duì)學(xué)生主體性的理解

隨著多媒體等媒介形式被引入大學(xué)課堂，高校應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對(duì)學(xué)生加強(qiáng)了感官刺激，又或者通過游戲等互動(dòng)方式活躍了課堂氣氛，但這些教學(xué)手段并未真正重視和理解學(xué)生的“主體性”即學(xué)生的主觀能動(dòng)性，只是用更加靈活的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的灌輸。學(xué)生在未來求職過程中所需要的獨(dú)立、創(chuàng)新的思考能力、高效的自我管理能力、主動(dòng)的自我意識(shí)、溝通協(xié)作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)都無法通過這樣的教學(xué)過程得以實(shí)現(xiàn)，究其根本在于它沒有為學(xué)生提供“課后學(xué)習(xí)”的動(dòng)力與迫力，而更重視教師個(gè)人知識(shí)量的展現(xiàn)。與此相反，國(guó)外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網(wǎng)易、新浪等國(guó)內(nèi)著名網(wǎng)站上聆聽世界頂級(jí)名校的各種公開課已成為最熱的網(wǎng)絡(luò)風(fēng)潮之一，人文社科領(lǐng)域中包括哈佛大學(xué)教授Tal Ben-Shahar所講的《幸福》、耶魯大學(xué)Shelly Kagan 教授所講的《死亡》都受到大學(xué)生群體的追捧。[7]這些課程并非通過花里胡哨的教學(xué)手段來吸引學(xué)生的注意，而是采用啟發(fā)和引導(dǎo)的方式培養(yǎng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。學(xué)生在課前和課后都必須進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，通過查閱資料、與同學(xué)討論、完成作業(yè)等方式才能完成學(xué)習(xí)。他們從中所獲取的人文精神、科學(xué)思維能力、合作能力及積極主動(dòng)的自我意識(shí)都是國(guó)內(nèi)的教學(xué)遠(yuǎn)不能比的，卻正是學(xué)生未來踏入社會(huì)所需要的。

3.教學(xué)考核多樣化，但缺乏對(duì)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的分析

教育部關(guān)于本科應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為：“培養(yǎng)具備心理學(xué)的基本理論、基本知識(shí)、基本技能，能在教育、工程設(shè)計(jì)部門、工商企業(yè)、醫(yī)療、司法、行政管理等部門從事教學(xué)、管理、咨詢與治療、技術(shù)開發(fā)等工作的高級(jí)專門人才。”[8]由此可見，該專業(yè)學(xué)生的可雇傭性應(yīng)著重體現(xiàn)在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關(guān)的領(lǐng)域，課程考核則應(yīng)圍繞這些培養(yǎng)目標(biāo)來進(jìn)行。目前許多高校的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科已逐漸采用多樣化的教學(xué)考核方式以圖提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力，例如增加實(shí)踐課程、設(shè)置專業(yè)見習(xí)、進(jìn)行多種課外活動(dòng)等，但在實(shí)際教學(xué)過程中，仍有教師由于自身能力的限制或?yàn)榱藴p少時(shí)間、精力的投入，而傾向于采用靜態(tài)的文字考試方式，或者將實(shí)踐考核環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單化、形式化。歸根結(jié)底，其教學(xué)目標(biāo)僅僅是完成對(duì)教材內(nèi)容的考查，而非努力挖掘所教知識(shí)與未來就業(yè)途徑的關(guān)聯(lián)性，因此缺乏對(duì)學(xué)生所應(yīng)從學(xué)習(xí)中鍛煉的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的分析。

三、以提高大學(xué)生可雇傭性為目的的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式策略

從上述局限性來看，實(shí)現(xiàn)提高大學(xué)生可雇傭性的目的其實(shí)質(zhì)就是通過教學(xué)過程培養(yǎng)可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)，可以從以下幾個(gè)方面來進(jìn)行。

1.教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)化，而教學(xué)內(nèi)容非結(jié)構(gòu)化

教學(xué)是一種復(fù)雜的勞動(dòng)過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統(tǒng)評(píng)估。從可操作性的角度而言，教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化是指在綜合考慮課程內(nèi)各種基本要素和課程外應(yīng)用情形的基礎(chǔ)上，制訂客觀的、層次明晰遞進(jìn)的能力培養(yǎng)目標(biāo)體系。這實(shí)際上要求教師既熟悉學(xué)科脈絡(luò)又了解學(xué)科應(yīng)用的新進(jìn)展，從而將勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)大學(xué)生可雇傭性的要求內(nèi)化到課程教學(xué)中。而教學(xué)內(nèi)容的非結(jié)構(gòu)化是指在教學(xué)過程中所傳授的是教師“融會(huì)貫通”的思想、理念以及對(duì)學(xué)生針對(duì)實(shí)際教學(xué)情形所提出問題的適應(yīng)性解答，而非按照某一教學(xué)大綱“生搬硬套”式的灌輸；學(xué)生要想深入掌握某一知識(shí)點(diǎn)必須通過自學(xué)來實(shí)現(xiàn)。這二者看似矛盾，卻是對(duì)立統(tǒng)一的。因?yàn)楦叩冉逃煌诔醯群椭械冉逃灰宰寣W(xué)生掌握全面的知識(shí)體系為根本目的，而是以學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)適應(yīng)，從而最終立足于社會(huì)為終極目標(biāo)，所以這兩個(gè)方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結(jié)自己的教學(xué)能力、使學(xué)生不斷挖掘和提升自己的學(xué)習(xí)能力，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

2.內(nèi)涵大于形式，即教學(xué)思想重于教學(xué)手段

發(fā)達(dá)的現(xiàn)代科技成為“傳道授業(yè)解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學(xué)評(píng)估方面存在“間接性”誤導(dǎo)的現(xiàn)象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學(xué)生對(duì)教師講授技巧的評(píng)價(jià)，從而使部分教師忽略了教學(xué)思想的傳達(dá)，而只重視如何通過增加教學(xué)的娛樂性來“取悅”學(xué)生。其實(shí)這種以華麗的教學(xué)手段取勝的方式是短視的，因?yàn)閷W(xué)生“淺嘗輒止”，缺乏進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而教師的教學(xué)素養(yǎng)也就“停滯不前”。當(dāng)然，缺乏深度的教學(xué)過程與教育評(píng)估制度等宏觀因素有關(guān)，但從學(xué)科教學(xué)的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學(xué)思想和系統(tǒng)論方法、對(duì)應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的知識(shí)架構(gòu)和體系深入掌握、了解相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的可雇傭性需求及其對(duì)課程的意義，從而能傳遞更多的啟發(fā)性思想而非僅僅是現(xiàn)成的信息等。

3.過程重于結(jié)果，使開放性評(píng)價(jià)多于封閉性考核

從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學(xué)的全程都必須體現(xiàn)出以職業(yè)為導(dǎo)向、以可雇傭性培養(yǎng)為內(nèi)容的特點(diǎn)，因而教師的教學(xué)過程中隨時(shí)都能進(jìn)行對(duì)學(xué)生可雇傭性技能的鍛煉和評(píng)估，如表達(dá)能力、時(shí)間管理能力、規(guī)劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學(xué)生相關(guān)技能的發(fā)展情況，由此調(diào)整自己的教學(xué)方向。所謂開放性評(píng)價(jià)即教師在自己設(shè)置的教學(xué)情境中通過不同形式的“障礙性”教學(xué)節(jié)點(diǎn)來進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學(xué)”課程中，讓學(xué)生以口頭報(bào)告的形式匯報(bào)其團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的企業(yè)組織結(jié)構(gòu)方案，以此考核其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力及知識(shí)的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎(chǔ)上，對(duì)其所教授知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結(jié)果不具有可更改性。這兩種形式應(yīng)有機(jī)結(jié)合，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而不斷調(diào)整。

四、總結(jié)

以提高大學(xué)生可雇用性為目的的學(xué)科教學(xué)模式在我國(guó)高校的教學(xué)中尚需要深入探索，尤其是在應(yīng)用心理學(xué)這樣理論與實(shí)踐并行的學(xué)科中，教師還需要結(jié)合實(shí)際的教學(xué)情形加強(qiáng)對(duì)學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：宋秀麗）