探索地理“高效課堂”

近些年來，隨著我國中小學教育改革的深入和新課程改革的推進，探究教學受到了前所未有的重視。在教育部制訂的學科課程標準中，幾乎都將探究教學置于突出地位。地理新課程標準強調，教科書的編寫要體現重視對地理問題的探究，教師要在日常教學中使用探究方法，幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力。我校由于機械地實行山東省兗州二中的“高效課堂”教學模式，教師對探究教學存在不同程度的理解偏差，對教學實效性產生了消極影響。本文結合自己的學習和實踐，對地理“高效課堂”探究教學中所涉及的一些問題做一重新思考。

一、重新認識“高效課堂”

我校模仿山東兗州二中的“高效課堂”教學模式，建立了自己的“高效課堂”模式。此模式4～6人一小組，圍在一起坐，課前教師準備好導學案，并印發(fā)給學生，學生按照導學案要求和步驟，自主學習、合作學習、探究討論問題，實質上就是“自主—合作—探究”的教學模式。對于每一節(jié)課，學習不一定高效，甚至談不上有效，取名為“高效課堂”有點名不副實。所謂探究，是探討和研究。探討就是探求學問，探求真理和探本求源；研究是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問。探究式課堂教學，就是以探究為主的教學，是指在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑的嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

“探究教學”一詞，是美國芝加哥大學施瓦布教授于1961年首先使用。他認為，學科的知識處于不斷變化中。他主張不能把科學知識當作絕對真理教給學生，而應作為有證據的結論；教學內容應當體現學科探究方法；教師應當用探究的方式來教授知識，學生也應通過探究活動展開學習。教學中的探究（學生的探究）實際是對科學探究的探究，是一種特殊的模擬性的科學探究。

隨著課改和新課程的實施，我國越來越多的教育研究者和教師反思傳統(tǒng)教學的弊端。在大量的研究基礎上，教育研究人員一方面借鑒其他國家的經驗和教訓，另一方面結合我國的教育實際，提出“探究性學習”的新概念，并將這一學習方式發(fā)展成為一種新的教學形態(tài)。如地理學，不僅研究了地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明了地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間聯(lián)系的規(guī)律。地理學科的綜合性和地域性為探究教學的實踐提供了廣闊的平臺和豐富的素材。

二、重新思考“高效課堂”中的幾種關系

由于我校過分強化自主—合作—探究式教學，機械地照搬山東兗州二中的教學模式，導致教學成績的下滑，導致社會不認可，學生的家長不認可，某些教師不認可。面對“高效課堂”教學模式帶來的懷疑和困惑，我們必須冷靜再思考，探索符合我們學生的“高效課堂”模式，使山東“高效課堂”模式本土化，那么就必須正確認識這樣幾種關系。

1.探究式教學與接受式教學的關系

從教學理論的角度講，教學可分為接受式教學和探究式教學兩種。在接受式教學中，知識由傳授者（教師）直接提供，教師規(guī)定了要講授或演示的內容，規(guī)定了學生要學習或掌握的知識，理解、擁有并牢固地掌握這些知識是學生的學習目標。在探究式學習中，問題的解決是關注的焦點，即在教師的幫助或支持下，學生自主尋求問題的答案。在探究過程中，學生作為探究者，教師作為幫助者。

2.小組活動與合作探究的關系

現代社會生活和工作都離不開各種方式的交流合作，許多工作不可能由個人單獨完成，合作意識是現代人的一種必備的品質。學生個體間、群體間、師生間的交流不僅體驗合作樂趣、成功喜悅和群體力量，也體會到了自己的努力和貢獻的價值。地理學科的特點決定了大多數的探究活動需要合作完成，開展小組活動是合作探究的一種課堂組織形式。

目前，我校實行的“高效課堂”，將原來排排坐改為了團團坐。為了便于開展探究活動，教師課前重新編排座位，兩張或三張為單位組成學習活動小組。課堂上，教師一聲令下，學生有序地加入學習小組，投入熱烈的討論。整個活動熱熱鬧鬧，但在熱鬧的背后更多的是放任、隨意、低效、浮躁。具體表現在：就教師而言，很少考慮小組成員安排的合理性和具體分工，導致學生不知如何合作；教師給出的探究問題經常帶有很大的隨意性，有的過于簡單，有的過于復雜，有的缺乏實踐價值；教師安排的探究活動時間沒有保證，有時還沒有進入狀態(tài)，有時剛進入狀態(tài)就被制止。就學生而言，討論不能圍繞中心問題進行；只有少數優(yōu)生參與探究過程，多數學生成了觀眾；小組成員間、小組間的交流很少，基本停留在個體獨立學習的層面上。這樣的合作探究有名無實，只流于形式。合作探究是利用學生集思廣益、思路開闊、分析透徹、各抒己見的特點，使獲得的概念更清楚、過程更合理、結論更明確。小組活動要體現合作探究的價值，教師應加強指導，讓學生有內容交流，學會交流。其一，小組安排合理，分工明確。其二，合作探究的內容要有價值。其三，討論學習的時間充足。其四，交流的方式和學習結果要反饋。

3.探究教學與全程探究過程的關系

從探究教學的縱向展開過程來看，大體經過六個步驟：科學地提出問題；根據已有的知識和經驗，提出假設或猜想；制訂研究方案和方法；收集資料（證據）；得出結論；展示、交流和總結。從探究教學的橫向展開過程來看，它的每一個步驟可以是多種形式的活動。拿收集資料（證據）來看，可以通過觀測、實驗和調查來收集，也可以通過查閱文獻和上網來收集。具體情況不同，可采用的方式也不同。目前存在著一種看法，認為只有包括上述六個步驟的教學活動才是真正的探究活動。其實不然，在實際工作中，探究教學的形式是多種多樣的，有些教學活動包括了上述的六個步驟，如一些在教師指導下所做的研究性課題，這些活動往往會持續(xù)數周，這種探究活動屬于完整探究。多數的探究活動只由上述某一些步驟組成，拿《普通高中地理課程實驗教科書必修地理Ⅰ》來說，其編排有探究性活動三十多項，多數活動是給出一個具有很強操作性的研究或實驗方案供學生進行探究，或給出客觀數據讓學生分析歸納得出結論，如關于太陽高度的探究性設計、地球的宇宙環(huán)境一節(jié)中關于生命探究的活動設計，這種探究活動屬于部分探究。

在現有的課程內容、課程資源、師資水平以及教學管理、評價等條件下，理想化的、完整的探究學習難以形成或不符合教學實際。教師要根據活動的難易程度、學生認知基礎、能力水平、時間多少，選擇某個或某些步驟的部分探究。一節(jié)課中某些內容適合探究就采取探究的方法，不適合就不采用這種方法，不能為了探究而探究。

4.探究教學與課改的關系

《普通高中地理課程標準》指出：地理課的教學目標包括三個部分：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。我國教育專家分析中小學教育現狀后得出：知識、技能、解題能力、勤奮刻苦是我們的優(yōu)勢；實踐能力、創(chuàng)造性、情感體驗與自尊自信、人生觀與價值觀是我們的問題；優(yōu)勢和問題同樣突出，課改不是推倒重來，好的要繼承，不好的要革除，更多的是改革創(chuàng)新。

參考文獻：

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[3]曹寶龍.試析課程改革中的幾個問題.中國教育學刊，2007（07）.

（作者單位 江蘇省南京市臨江高級中學）