課堂教學(xué)中的設(shè)問應(yīng)有“度”

摘 要：在提倡素質(zhì)教育的今天，啟發(fā)式教學(xué)原則與課堂效果顯得非常重要。從六個(gè)方面出發(fā)，論述了課堂教學(xué)中設(shè)立問題的“尺度”，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和智力水平的提高。

關(guān)鍵詞：角度；難度；跨度；坡度；廣度

教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下，圍繞教學(xué)目的形成相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實(shí)施的簡要描述。它是教學(xué)理論在教學(xué)中的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)總結(jié)。

教學(xué)中要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，使教學(xué)過程由封閉型向開放型轉(zhuǎn)化。實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)關(guān)鍵在于引導(dǎo)，而引導(dǎo)之法，貴在善“問”，通過“問”可以把學(xué)生已有的感知和未來的發(fā)展水平串聯(lián)起來，讓學(xué)生憑已知去探索未知，利用已知去除疑解難。在進(jìn)行具體的問題設(shè)置時(shí)，應(yīng)從角度、難度、跨度、坡度、廣度和密度等眾“度”方面去考慮學(xué)生已知和未知的關(guān)聯(lián)以及兩者之間的過渡，以便使學(xué)生的思維活動(dòng)逐漸由已知導(dǎo)向未知，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)和智力的雙重飛躍。

一、角度

問題的設(shè)置應(yīng)注意角度。角度選得好，教學(xué)效果就好。首先，問題設(shè)置應(yīng)注意角度新穎，富有啟發(fā)性；其次，問題的設(shè)置要從學(xué)生易于接受，并能激發(fā)學(xué)生積極思考，有利于教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)這一角度出發(fā)。例如，在一元二次方程的求根公式的教學(xué)中，為了使學(xué)生對(duì)使用公式的前提條件有進(jìn)一步的理解，在復(fù)習(xí)完一元二次方程的概念后，馬上提出：

（1）是否每一個(gè)一元二次方程都有根呢？

（2）如果都有，請(qǐng)說明理由。

（3）如果沒有，請(qǐng)指出哪些一元二次方程才有根。

二、難度

通過設(shè)疑、解疑，最終要使學(xué)生實(shí)現(xiàn)智力和知識(shí)由“現(xiàn)有水平”向“未來發(fā)展水平”的遷移。因此，設(shè)置問題應(yīng)有一定的難度，使解決問題所需的思維水平處于“鄰近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，從而能激發(fā)學(xué)生的好奇心和積極的思維活動(dòng)，使他們通過努力，可以“跳一跳，摘果子”。如，在垂徑定理及其推理的教學(xué)中，學(xué)生的困難是無法分清各對(duì)象之間的關(guān)系，導(dǎo)致誤用定理或該用時(shí)不用。為此，教學(xué)上應(yīng)幫助學(xué)生理清定理的結(jié)構(gòu)。提出問題，由學(xué)生討論，是使學(xué)生明確這些關(guān)系的方法之一。（1）定理及推理所描述的是哪些對(duì)象？（2）請(qǐng)找出描述它們之間關(guān)系的關(guān)鍵詞。（3）對(duì)于歸結(jié)出來的五個(gè)小命題（①是直徑，②平分弦，③垂直弦，④平分弦所對(duì)的優(yōu)弧，⑤平分弦所對(duì)的劣弧。要注意的是此處所說的弦不是直徑），它們有怎樣的因果關(guān)系？

值得注意的是，對(duì)于不同認(rèn)知水平的學(xué)生，所提問的難度應(yīng)與所具有的水平相適應(yīng)。對(duì)水平較高學(xué)生所提問題的難度可適當(dāng)加大，反之則宜淺顯、易答。

三、跨度

從縱向上說，問題的設(shè)置要具備一定的難度，那么，從橫向上看，問題的設(shè)置應(yīng)具備一定的跨度，即緊扣教學(xué)內(nèi)容和中心環(huán)節(jié)，注意知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接。這樣，問題不僅具有一定的“點(diǎn)”上的信息量（難度），同時(shí)也具有一定面上的信息量（跨度）。如果問題設(shè)置的跨度太小，則不能激發(fā)學(xué)生做出積極主動(dòng)的思維。反之，如果跨度太大，由于學(xué)生不可能立即想起許多情況而難以作答，反而會(huì)抑制學(xué)生的思維活動(dòng)。

一般說來，在新授課中設(shè)置問題的跨度宜小，而在總結(jié)某章節(jié)或復(fù)習(xí)時(shí)設(shè)置問題的跨度宜大。如，在初三函數(shù)復(fù)習(xí)時(shí)，可提出如下問題：

（1）我們已研究了哪幾種函數(shù)？

（2）研究某個(gè)函數(shù)時(shí)，通常研究哪幾個(gè)方面？

（3）函數(shù)的圖象在研究函數(shù)性質(zhì)時(shí)有什么作用？畫函數(shù)圖象有哪些常用方法？

這組跨度較大的問題不僅是對(duì)前后知識(shí)的總結(jié)，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散思維。

四、坡度

問題的設(shè)置應(yīng)由易到難，由簡入繁，由小到大，由此及彼，由已知到未知，層層推進(jìn)，步步深入。

例如，在推導(dǎo)多邊形的內(nèi)角和公式時(shí)，我們?cè)O(shè)置了以下一組問題：

（1）△ABC的內(nèi)角和是多少？

（2）四邊形ABCD的內(nèi)角和是多少？

（3）五邊形ABCDE的內(nèi)角和是多少？

（4）你能做出某種猜想嗎？

（5）你能證明這個(gè)猜想嗎？

這樣由特殊到一般提出問題，可以使學(xué)生的思維定向于原始問題亦即最終問題，從而有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思考。

五、廣度

一般課堂中的問題面向的是全體學(xué)生，因此，問題的設(shè)置既要考慮一定的難度和跨度，同時(shí)還應(yīng)注意到大多數(shù)學(xué)生的知識(shí)、智力水平，所設(shè)問題應(yīng)能讓大部分學(xué)生經(jīng)過分析思考皆可回答。顯然，問題愈簡單，則廣度愈大，但隨之學(xué)生思維的層次愈低，通過提問所獲得的效果就愈差。所以在某些情況下，可適當(dāng)增加問題的坡度來增加問題的廣度。在適當(dāng)?shù)那闆r下，也可變更問題的角度，使問題具有更廣泛的思維空間，從而增加問題的廣度。

例如，已知：如下圖，點(diǎn)C為線段AB上一點(diǎn)，△ACM，△BCN是等邊三角形。連結(jié)AN、BM相交于點(diǎn)D，AN交MC于點(diǎn)E，BM交NC于點(diǎn)F。

求證：△ANC≌△MBC。

這一問題部分學(xué)生一望而解，從而思維停滯，等待教師提問，問題的難度是小了，但并沒有真正的廣度。如果已知不變，問題改為：你能得到哪些關(guān)于三角形相似的結(jié)論？（兩三角形的相似比為1時(shí)，即這兩三角形全等）則原問題的目的仍能達(dá)到，而對(duì)于基礎(chǔ)好的學(xué)生，思維的積極性也被調(diào)動(dòng)起來了。他們可以比一般學(xué)生獲得更豐富的結(jié)論，對(duì)其他學(xué)生也有幫助。這樣，問題既有廣度，又有一個(gè)較好的效果。

由于面向的是一個(gè)班集體，這個(gè)班集體中每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平各不相同，氣質(zhì)也不同，有的反應(yīng)速度快，喜沖動(dòng)；有的反應(yīng)速度較慢，考慮問題細(xì)致小心。所以，設(shè)置的問題既要側(cè)重整體性解釋，又要注意細(xì)節(jié)分析，使問題能覆蓋較多甚至全班學(xué)生。

六、密度

問題的設(shè)置應(yīng)疏密相間。一節(jié)課不能提問不斷，同時(shí)，在每一個(gè)問題提出后，要有一定的停頓時(shí)間以適應(yīng)學(xué)生的思維規(guī)律和心理特點(diǎn)，讓大多數(shù)學(xué)生參與思考，也使學(xué)生對(duì)問題考慮得更全面。

問題是思維的起點(diǎn)，也是思維的動(dòng)力，在課堂教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的實(shí)際情況，圍繞眾“度”，精心設(shè)計(jì)好每一個(gè)問題。設(shè)“問”有“度”，才能使“問”真正起到牽線、搭橋、引路之功效，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和智力水平的提高。

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（作者單位 廣東省中山市北區(qū)中學(xué)）