挖掘生成性資源，演繹突發(fā)性精彩

摘 要：課堂教學是一個動態(tài)過程，對于同一個問題學生會有很多的“奇思妙想”，教師應該精心呵護，合理引導，化解學生認知矛盾，肯定學生創(chuàng)造性。同時，教師應樹立以人為本理念，促進學生的全面發(fā)展。

關鍵詞：生成資源；突發(fā)信息；創(chuàng)新

課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程，而理想的課堂既是師生間互動的雙邊過程，又是動態(tài)生成的推進過程。在這個相互作用的過程中，既有一般規(guī)律可循，又有不可預見性。課堂教學不是按照教師預設的教學方案傳授知識的過程，而是充分挖掘教學資源的過程，具有生成性和突發(fā)性。因此，在教學過程中，教師既要關注學生活動的進程，更要關注教學中的生成性資源。

一、捕捉信息，合理決策

信息的一個重要特點就是它的瞬時性，與此關聯(lián)的還有再生性。在教學過程中，學生的各種信息會在不經意間傳遞給教師與同學，這些信息，有些是教師已經預料到的，有些是教師課前根本無法預見的。我進行蘇科版九年級數學《二次函數的圖象和性質》復習時，創(chuàng)設如下情境：已知二次函數y=ax2+bx+c的圖象如下圖所示，那么下列給出的結論中：（1）a+b+c>0；（2）a-b+c<0；（3）abc>0；（4）b=2a；（5）2a+b>0；（6）b2-4ac<0，正確的是（ ）個。

這個問題對于學生來說，直接求解的確有困難，由于二次函數的圖象有著較豐富的信息，我引導學生緊扣拋物線大致形狀，利用數形結合思想思考，由開口方向、對稱軸x=-1、及圖象分布判別a、b、c符號及b=2a，再應用兩個二次的聯(lián)系及拋物線與x軸交點情況，可以知道b2-4ac>0，通過以上問題探究，捕捉由結論生成的有用的信息，對于學生生成的信息資源，采用追問的方式進行完善、補充。通過對學生簡要的點撥、分析，對生成的信息做出恰當判斷，進行合理決策。

二、對待意外，耐心等待

學生在學習過程中是憑借原有的知識經驗參與教學活動，因此，課堂上出現(xiàn)“意外”或者說是“奇思妙想”都是正常的。在面對意外時，教師一般會有以下兩種傾向：一是擔心“意外”讓自己下不了臺。二是教師面對意外視而不見。其實，這都是有悖于教學本質的做法。從教學論的角度說，課堂教學的預設與生成是辯證統(tǒng)一的，當課堂出現(xiàn)目標轉移時，就得調整教學行為，并及時獵取生成性的問題，靈活地抓住學生內心的情感，讓學生有表現(xiàn)自我的機會。教師要用富有創(chuàng)意的點撥引領學生，而不是傳統(tǒng)的教學方式。對待突然出現(xiàn)的意外情況，教師不能責怪學生，而是耐心地去誘導學生思考。此時，邏輯思維與直覺思維發(fā)生碰撞而產生矛盾，使學生引發(fā)更深入的思考，同時也培養(yǎng)了學生的質疑能力。

三、關注錯誤，巧妙點撥

在學習過程中，學生給出的正確答案、獨特的解題方法，往往會引起教師的極大關注。容易被教師忽視的往往是學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤。其實，每一個學生都有自身生活經驗和不盡相同的知識積累，導致思維方式、接受能力的差異。因此，學生在學習過程中出現(xiàn)錯誤是難免的。教師通常只看到錯誤的消極方面，而忽視錯誤資源的利用。事實上，對出現(xiàn)錯誤處理不當，會挫傷學生的學習熱情。當然，教師在解讀學生錯誤時，應該有選擇地利用錯誤資源。我在教學七年級數學時，給出一道化簡題：■+■。我請了兩位同學板演，其中甲同學通過通分求出正確結果，而乙同學恰是這樣解答的：原式=3（x-3）+2（2-x）=3x-9+4-2x=x-5，當點評這道題的解法時，招來一些同學的嘲笑，我立即反問：錯在哪兒？學生回答道：“將化簡中的通分與方程中的去分母混淆了，結果丟了分母?！币彝瑢W面紅耳赤，低下了頭。但我來了個“將錯就錯”，因勢利導地啟發(fā)學生：“剛才乙同學是誤將化簡當著方程的去分母，雖然解法錯了，但給我們一個啟示，如果將本題去掉分母來解，其‘解法’確實簡潔明快，因此，我們能否考慮利用解方程的方法解它呢？”因而，一個新穎的解法誕生了。此時，全班同學都贊嘆這種用方程的解法化簡有創(chuàng)意，同時，這種新穎的解法也喚回了乙同學的自信，這種巧妙點撥，變錯誤為資源，化腐朽為神奇，竟產生了意想不到的效果。

由此可見，教師要樹立正確的教學觀，既要挖掘教學過程中的生成性資源，更要演繹錯誤在學生成長中的積極意義，使數學課堂永遠綻放無限魅力和精彩。

（作者單位 江蘇省寶應縣魯垛中心初中）