馬克思主義視閾中的學(xué)校德育觀轉(zhuǎn)向

關(guān)鍵詞： 馬克思主義；視閾；學(xué)校德育；轉(zhuǎn)向

摘要： 馬克思主義意識對象觀、道德觀和交往實踐觀為學(xué)校德育工作提供了方法論。提升學(xué)校德育的實效性，首先要確立科學(xué)的德育觀，在德育對象觀上克服抽象主義，堅持以現(xiàn)實中的人為出發(fā)點；在德育課程觀上克服唯知識化，堅持以人的現(xiàn)實生活為落腳點；在德育路徑觀上克服簡單說教，堅持以人的交往實踐為著力點，在現(xiàn)實生活情景和主體交往實踐中實現(xiàn)人的思想政治素質(zhì)和道德水平的提升。

中圖分類號： G410文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 10012435(2012)03028205

中共中央、國務(wù)院2004年16號文件要求：“在繼承黨的思想政治工作優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，積極探索新形勢下大學(xué)生思想政治教育的新途徑、新辦法，努力體現(xiàn)時代性，把握規(guī)律性，富于創(chuàng)造性，增強實效性?！保?］“把握規(guī)律性”是“富于創(chuàng)造性”的邏輯前提和判斷標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)有德育研究，在社會轉(zhuǎn)型時期學(xué)校德育問題出現(xiàn)原因分析上，缺乏深入反思，多是以現(xiàn)象羅列為主；在對策分析上，多是從教育內(nèi)容和方法革新的具體層面直接入手，“只見樹木、不見森林”。本文認(rèn)為，創(chuàng)新學(xué)校德育工作首先是要在馬克思主義指導(dǎo)下，正確認(rèn)識和把握學(xué)校德育工作“教什么人”、“教什么”、“怎么教”這三個基本問題，相應(yīng)實現(xiàn)學(xué)校德育對象觀、課程觀和路徑觀的轉(zhuǎn)向，才能切實提升學(xué)校德育的實效性。

一、以馬克思主義意識對象觀為指導(dǎo)，在德育對象觀上克服抽象主義，以現(xiàn)實中的人為出發(fā)點

馬克思在哲學(xué)上的突出貢獻(xiàn)在于把作為意識現(xiàn)實對象的感性理解為人的感性活動，理解為實踐。馬克思主張，思維的現(xiàn)實對象只能是社會實踐，而不是意識自身或自然存在。這一思想為我們理解和實施德育工作提供了方法論。傳統(tǒng)的學(xué)校德育在知識論、決定論思想的影響下，往往強調(diào)它的預(yù)設(shè)性、塑造性，是把教育對象當(dāng)成抽象的人、觀念的人，遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活，遠(yuǎn)離學(xué)生的身心發(fā)展實際，有意無意地以學(xué)生為“他者”，來設(shè)計他們的學(xué)習(xí)和生活，來安排他們的道路和命運，學(xué)生的主體地位沒有真正體現(xiàn)，主體性也沒有充分發(fā)揮。

馬克思認(rèn)為，物質(zhì)生活狀況的變化決定人的思想觀念的變化，“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”［2］。當(dāng)今中國社會正在發(fā)生著深刻的變革。經(jīng)濟(jì)上，市場經(jīng)濟(jì)的深入推進(jìn)深刻改變了中國社會的基本面貌，也改變了人們的思想觀念與精神面貌；科技上，信息技術(shù)特別是互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展對人們獲取知識、信息帶來了革命性的變化，人們的生活方式、交往方式等都發(fā)生了深刻變革；思想上，多元化、個性化的趨勢更加明顯，后現(xiàn)代主義思潮的影響更加深入。當(dāng)代青少年出生在改革開放之后，成長于社會轉(zhuǎn)型和各種價值觀念的交互激蕩的時期，由于生活經(jīng)歷的單純和價值環(huán)境的紛繁復(fù)雜，他們中的不少人存在認(rèn)知與行為背離、價值目標(biāo)與現(xiàn)實取向背離的情況?！敖裉斓膶W(xué)生太難教了”，這是現(xiàn)在學(xué)校德育工作者經(jīng)常掛在嘴邊的一句感嘆。從這句無可奈何的話語中，我們可以揣摩出幾層含義：1）我們的德育對象變了；2）我們德育工作的環(huán)境變了；3）我們的德育工作者沒有變；4）我們的德育內(nèi)容和方法沒有變。總之，德育工作者在新的時期出現(xiàn)了種種不適應(yīng)癥。究其根源，首先是對社會環(huán)境和教育對象的巨大變化認(rèn)識不夠、應(yīng)對不足，在德育對象觀上亟待更新。

人類社會發(fā)展先后經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明、信息文明三個截然不同的歷史時期。與之相對應(yīng)的，德育對象觀也先后經(jīng)歷了三個時期，不同形態(tài)的變化。在農(nóng)業(yè)文明時期，社會生產(chǎn)的基本方式是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，這是一種自給自足的自然經(jīng)濟(jì)。在此經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，人類建立了與農(nóng)業(yè)文明相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑。以“禮”為核心的倫理文化在古代中國的農(nóng)業(yè)社會中是統(tǒng)治階級維系社會秩序的工具，并最終發(fā)展為以“三綱五?！睘榛疽?guī)范的道德倫理。在這個時期，教育表現(xiàn)出高度的依附性，其主要任務(wù)是生民教化。在農(nóng)業(yè)化時代的德育體制中，話語權(quán)掌握在教師手中，學(xué)生只是被教化的對象，主體性和創(chuàng)造性得不到激發(fā)。進(jìn)入工業(yè)時代后，人類依靠工業(yè)化大生產(chǎn)，積累了大量的物質(zhì)財富與精神財富。工業(yè)社會的社會關(guān)系集中表現(xiàn)在人對物的高度依賴和對機器的高度依附，人類創(chuàng)造了更高級的制度和更先進(jìn)的工具，同時也把自己的權(quán)力讓渡給了創(chuàng)造的制度和工具，轉(zhuǎn)而成為異化的人。這一時期，教育的主要任務(wù)是為工業(yè)化大生產(chǎn)培養(yǎng)大量的熟練工人，把人塑造成為工業(yè)化大生產(chǎn)中的實用工具。在教育理念和教學(xué)體制上，它堅持統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)；在教學(xué)主體上和教學(xué)方法上，它堅持教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生的主體性被束縛在這條標(biāo)準(zhǔn)化的教育生產(chǎn)線上。

20世紀(jì)90年代以來，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以驚人的速度改變著我們面前的一切，為人們構(gòu)建了一個巨大的社交網(wǎng)絡(luò)和生活空間，“信息技術(shù)的發(fā)展，將引起人類社會全面和深刻的變革，使人類社會由工業(yè)社會邁向信息社會。”［3］信息技術(shù)的發(fā)展推動了社會的深刻變革，更推動了人類的第二次自我解放。馬克思指出，“任何解放都是使人的世界和人的關(guān)系回歸于人自身?！保?］在文藝復(fù)興運動中，人類發(fā)現(xiàn)了自己，戰(zhàn)勝了封建神權(quán)，成為自己的主宰，從而實現(xiàn)了人類的第一次解放，人類社會自此步入了現(xiàn)代社會。但是，在這場較量中，人類在成就了現(xiàn)代社會的同時，也給自身裝上了新的枷鎖。于是，對現(xiàn)代性的批判發(fā)展成為與現(xiàn)代社會伴生的巨大力量，并最終形成一股后現(xiàn)代主義思潮，其目的就是為了尋求人的再次解放。在信息透明迅捷的今天，容量巨大的信息為人類的第二次解放提供了可能。德新社柏林2009年12月7日電稱，“在某種程度上，互聯(lián)網(wǎng)促成了新的解放”參考消息，2009127.，即人類的第二次解放。這是普遍的人性和普通人的解放。

與農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代不同的是，信息時代具有高度的創(chuàng)造性和變化性，需要的是創(chuàng)造性和主體性的人。同樣，與農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代德育對象觀不同，信息時代的教育培養(yǎng)的是具有主體精神的人。它既體現(xiàn)了信息社會對人才培養(yǎng)的需求，也反映了教育對人本身的發(fā)現(xiàn)和重視。現(xiàn)代社會的基礎(chǔ)是公民社會，公民社會中的個人首先必須是一個健康完整、獨立自主的自我。公民人格的健全和完善貫穿個人一生，涉及伴隨個體生命從生到死自我實現(xiàn)過程中自尊、自愛、自主、自立、自信、自由等許多話題。正如德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯所認(rèn)為的：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流的活動。”［5］今天，我們必須把學(xué)校德育工作放在這個特定的時代背景下來理解和把握，從現(xiàn)實生活中的人來理解教育對象，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

二、以馬克思主義道德觀為指導(dǎo)，在德育課程觀上克服唯知識化，堅持以人的現(xiàn)實生活為落腳點

馬克思主義道德觀是用馬克思主義的基本立場、觀點、方法來觀察、研究、總結(jié)人類社會道德現(xiàn)象和道德關(guān)系以及道德發(fā)展變化的學(xué)說，它是在批判唯心主義和舊唯物主義道德觀的過程逐步確立的。費爾巴哈認(rèn)為，道德的基礎(chǔ)是人類“追求幸福的欲望”，道德的準(zhǔn)則是“對己以合理的自我節(jié)制，對人以愛”。馬克思認(rèn)為，費爾巴哈的道德基礎(chǔ)在現(xiàn)實生活中無法實現(xiàn)，因為在階級社會里人們被剝奪了滿足幸福追求的手段，而其基本準(zhǔn)則只是適應(yīng)資產(chǎn)階級需要而已，是抽象的愛，是為資產(chǎn)階級損人利己障目，為資本家遮羞。恩格斯在《反杜林論》中批判了杜林所謂的“永恒的道德”。杜林由“永恒真理”引出“永恒道德”，認(rèn)為道德原則是永恒的，永恒道德的理論基礎(chǔ)是永恒真理。恩格斯認(rèn)為，道德是一種社會意識形態(tài)，是歷史的產(chǎn)物，是人們在一定歷史條件下的社會生活中行為規(guī)范的準(zhǔn)則，不靠強制力約束。馬恩對道德的批判實質(zhì)在于：道德觀念屬于社會上層建筑，是由社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的，沒有絕對適用的道德，要從特定社會的現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)關(guān)系出發(fā)去揭示道德的秘密。

馬克思主義道德觀告訴我們，道德教育的基礎(chǔ)是人的現(xiàn)實生活，離開了現(xiàn)實生活的道德教育就成了無源之水，必然走向抽象的言詞和空洞的說教。德育的關(guān)鍵是培養(yǎng)人的德性，德性的養(yǎng)成和知性的培養(yǎng)不一樣，不能用培養(yǎng)知性的方法來養(yǎng)成德性。近年來，道德教育的革新成為教育理論界關(guān)注的熱點，它根源于人們對道德教育實效性低下的深刻思考，問題的關(guān)鍵在于我們的道德教育偏離了生活實踐本身，走上了一條唯知識化的路?！?0年代以后，特別是進(jìn)入21世紀(jì)，強調(diào)道德主體和道德體驗，強調(diào)回歸生活的德育理論凸顯?！适聦υ挕?、‘小細(xì)節(jié)踐行’、‘自我感悟和反思’等生活化德育成為了提升德育工作實效性的重要手段?！保?］

近些年來，我國進(jìn)行的當(dāng)代青少年道德價值觀的狀況調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當(dāng)代青少年道德素質(zhì)的發(fā)展整體水平與國家對未來人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求存在較大差距；當(dāng)代青少年道德理想價值追求將呈現(xiàn)多元化、實用化、功利化的傾向。他們的道德行為、道德意識也存在一定的疑惑、沖突與失范的現(xiàn)象。究其原因，學(xué)校的道德教育的形式主義傾向嚴(yán)重和道德教育理論的主體地位缺失；學(xué)校道德教育內(nèi)容理論與實踐脫節(jié)，教育內(nèi)容陳舊；師德現(xiàn)狀堪憂，部分教師道德素質(zhì)不高，影響了青少年良好道德素質(zhì)的養(yǎng)成。道德習(xí)慣的養(yǎng)成需要幾年甚至十幾年的時間，是一個潛移默化的形成過程，是由道德意識轉(zhuǎn)化為道德行為近而轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖伦灾频倪^程，因此道德的基礎(chǔ)教育和道德環(huán)境對青少年的影響尤其重要。在問題“在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活中，你是否學(xué)習(xí)到了有關(guān)道德方面的知識？”的調(diào)查結(jié)果顯示，有33.4%的青少年回答“只學(xué)到一點點”，有22.5%的人認(rèn)為“沒學(xué)到什么”，還有4.8%的人“對道德的概念依然模糊”。由此可見，當(dāng)代青少年急需道德教育或道德影響，也說明當(dāng)前的教育過于注重文化和專業(yè)的培養(yǎng)，而忽視了青少年在社會生活中道德意識的培養(yǎng)；注重了政治思想和理想信念的教育，而忽視了青少年人格的全面發(fā)展。

回歸生活是學(xué)校德育創(chuàng)新的現(xiàn)實方向，德育課程和內(nèi)容的生活化、真實化是改變學(xué)校德育工作空洞說教傾向的必然選擇。對于教育與生活的關(guān)系，歷史上很多教育家都做過理論闡述。從盧梭的自然主義教育理論到裴斯泰洛奇“心的教育、手的教育、頭的教育”［7］協(xié)同發(fā)展的教育理論等。集中論述生活教育理論的是誕生于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的美國進(jìn)步主義教育哲學(xué)，它針對美國教育脫離社會生活，脫離兒童生活的弊端，特別強調(diào)教育與生活的聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該是一個社區(qū)。杜威是生活教育理論的杰出代表，他強調(diào)：“道德的觀念”與“關(guān)于道德的觀念”是不同的，前者是在參與社會生活中形成的，能影響行為，使行為變得更好；后者是以記誦文字方式傳授。學(xué)生的思想政治和品德教育要真正貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生，讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，把他們置身于必須作出道德選擇的具體情境中，才會有效。杜威提出，兒童教育目的在于“培養(yǎng)個人和別人共同生活和合作共事的能力”，他提出了“教育即生活”，“學(xué)校即社會”的著名論斷。他認(rèn)為需要將學(xué)校設(shè)計成一種特殊的環(huán)境，這樣的環(huán)境具備三種功能：“簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！边M(jìn)步主義教育哲學(xué)主張“從做中學(xué)”，認(rèn)為教學(xué)過程應(yīng)該從兒童現(xiàn)在的生活經(jīng)驗出發(fā)，兒童應(yīng)該在自身的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。杜威還以著名的“游泳論”來說明道德教育的實踐原理，“離開了參與社會生活，學(xué)校就既沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的。”［8］在信息化時代，學(xué)校德育“要扎根生活土壤，融入受教育者個體日常生活、學(xué)習(xí)生活、交往生活、集體生活、職業(yè)生活之中，真正發(fā)揮對人生的肯定、調(diào)節(jié)、提升功能。”［9］學(xué)校應(yīng)當(dāng)是具有生命的有機體，學(xué)生是其重要的組成部分，學(xué)校應(yīng)該是所有學(xué)生都非常愉快地向往的場所，因為在這里，學(xué)生能夠參與滿足自己愿望的活動，尋求日常生活中遇到的各種問題的解決方法，豐富自己的興趣，拓寬自己的視野。學(xué)校德育工作的一項重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入學(xué)校生活，并且應(yīng)當(dāng)激發(fā)其全部身心活動。聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》一書中指出，教育要引導(dǎo)人“學(xué)會共同生活，學(xué)會和他人一起生活”。［10］學(xué)校德育要在社會生活中開發(fā)教育的課程，并引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活、關(guān)注生活，成為社會生活和實踐的真正主體。

三、以馬克思主義交往實踐觀為指導(dǎo)，在德育路徑觀上克服簡單說教，堅持以人的交往實踐為著力點

馬克思主義交往實踐觀認(rèn)為，人作為活動主體，他的主體性就是在對客體的作用過程中所表現(xiàn)出來的能動性、主體性和創(chuàng)造性［11］。主體不是精神主體，而是實踐主體，而實踐就是人類的自主活動，兩者是貫通的。可見，人的主體性是指作為活動的人在認(rèn)識世界和改造世界過程中所體現(xiàn)的根本特性，即人的主觀能動性，其主要特征是獨立性、自主性、主動性、選擇性、創(chuàng)造性和超越性。馬克思關(guān)于人作為實踐主體的主體性，就是要求從現(xiàn)實、感性的去理解人的主體性，要求從人的主觀方面去理解人的主體性。由于在實踐的勞動過程表現(xiàn)出兩種關(guān)系，一種是自然關(guān)系，一種是社會關(guān)系，因此，馬克思在對人的主體規(guī)定性也包括兩大部分，一是主要表現(xiàn)于主客體之間人的主體能動性、自主性和自為性，二是表現(xiàn)于主體與主體之間的交往，即主體間性。并且，馬克思認(rèn)為，即使是主客體之間關(guān)系也是以主體間的交往為中介的，因此，主體間的交往是人的生產(chǎn)活動賴以進(jìn)行的必要條件。主體交往實踐是個人主體意識形成的重要條件，交往形成集體意識，交往促進(jìn)人和社會的發(fā)展?！霸谌祟悮v史中，生產(chǎn)的發(fā)展決定著交往的發(fā)展，同時，交往的擴大也決定著生產(chǎn)的普遍發(fā)展，生產(chǎn)和交往的這種相互作用決定著人和社會及其歷史演變”，“整個人類社會的歷史是生產(chǎn)和生產(chǎn)力的發(fā)展史，也是交往和交往形式的發(fā)展史”［12］。

主體實踐是新時期學(xué)校德育的現(xiàn)實路徑，主體間的交往活動是學(xué)生道德生成發(fā)展的重要媒介。學(xué)生參與交往活動的過程就是學(xué)習(xí)的過程、受教育的過程和成長的過程，學(xué)生德性生成發(fā)展的路徑就是走知行合一的主體實踐道路?？鬃诱f，“為仁由己，而由仁乎哉？”［13］意思是在道德教育上有了主體性，才會有主動性。“老人講的那些宗教真理，雖然小孩子也會講，可是對于老人來說，這些宗教真理包含著他全部生活的意義。即使這個小孩也懂宗教的內(nèi)容，可是對他來說，在這個宗教真理之外，還存在著全部生活和整個世界?！保?4］這些先哲表達(dá)的都是同一個道理，道德只有在親身生活實踐中才能理解和提升，書本上的知識和別人的說教無法代替主體的實踐體驗和感悟。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生的道德教育關(guān)鍵是抓住四個環(huán)節(jié)：一是培養(yǎng)良好的道德習(xí)慣。蘇霍姆林斯基提出了形成良好的道德習(xí)慣的三要素，即自覺、自尊、責(zé)任。一方面通過思想教育，讓學(xué)生認(rèn)識到位，形成行動自覺；另一方面通過關(guān)注社會，形成是非、善惡、愛憎的觀念，提高自我教育、評價能力，培養(yǎng)公民的自尊心和責(zé)任感。二是培養(yǎng)高尚的道德情感。主要是敏感性、同情心、義務(wù)感。如果一個人對任何事物都缺乏情感，那么他的精神世界和精神生活無疑是空虛的、無意義的。三是確立堅定的道德信念。一個人如果缺少堅定的道德信念，那么生活就失去了靈魂，沒有明確的方向。他認(rèn)為，從認(rèn)知、道德概念到形成道德信念，需要在反思的基礎(chǔ)上將認(rèn)識和概念變成自己的觀點。要求用思想去統(tǒng)帥知識，用理智去駕馭事實。在道德教育過程中，學(xué)生必須認(rèn)真地思考、領(lǐng)會，進(jìn)行獨立的精神活動，才能把知識變成自己的觀點、意見，形成個人的精神力量。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是思想，沒有思想的“參與”，知識只能是知識。四是樹立高尚的道德理想，他認(rèn)為道德理想是道德發(fā)展的高級階段，社會主義培養(yǎng)的人必須有鮮明的社會精神和公民精神。

影響學(xué)校德育工作成效的關(guān)鍵在于受教育主體參與教育活動的程度。任何一項德育工作如果不能吸引學(xué)生積極主動地參與，那它必然會走向失敗。因此，在實施德育工作變革和創(chuàng)新的過程中，必須把學(xué)生的主體選擇和參與作為工作的前提和重點。著名教育學(xué)者邁克爾·富蘭認(rèn)為“變革的規(guī)劃者要將變革交予參與者充分的論證與選擇”，“而這些人正是實施變革的主要參與者”。中國的教育變革多是從上而下的行政推動，學(xué)生多是作為變革方案的被動接受者，在一種行政干預(yù)下介入變革。這種教育變革往往從一開始就受到學(xué)生的抵觸，因為它始終是一種“他者”的權(quán)力話語，變革的領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計者和組織者總是站在自身的現(xiàn)實，忽視學(xué)生的現(xiàn)實，及其作為教育活動主體在教育變革中的主體地位。一個成功的德育工作實踐，關(guān)鍵在于從教育實踐一線和教育對象的實際出發(fā)，關(guān)注各方需要，調(diào)動各方的積極性，達(dá)到意義的共享。變革不能只是“要我變革”，而是“我要變革”；不能只是“我的”，而是“我們的”?！巴ㄟ^強制性的領(lǐng)導(dǎo)獲得某些短期的結(jié)果，但這些成功經(jīng)驗是表面化的，而且其代價很高?！保?5］在傳統(tǒng)的教育變革中，學(xué)生總被認(rèn)為是當(dāng)然的受益者。各種教育變革也總是冠冕堂皇地打著“為了學(xué)生”的旗號，變革的領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計者和組織者也當(dāng)然地把自己看作“天使”，帶著“解放”學(xué)生的使命和責(zé)任去推動變革，而結(jié)果總是：學(xué)生一次又一次地被“善意地”設(shè)計著，也一次次地被“崇高地”折騰著。于是，中國的學(xué)校德育出現(xiàn)了一個怪現(xiàn)象：改革年年講，德育問題天天在。因此，學(xué)校德育工作應(yīng)當(dāng)關(guān)注、尊重和鼓勵受教育者作為主體的道德生活實踐，重視人的情感發(fā)展和培育。有學(xué)者認(rèn)為，轉(zhuǎn)型時期的學(xué)校道德教育需要新的本體理解，需要面向生活現(xiàn)實，需要關(guān)注人的生存和體驗方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，需要為人的終身學(xué)習(xí)奠基。學(xué)校德育工作要以喚醒道德成長主體的內(nèi)在自覺為德育變革及創(chuàng)新的目標(biāo)和內(nèi)容，努力為學(xué)生的德性養(yǎng)成營造更為和諧的文化生態(tài)環(huán)境。

總之，在社會環(huán)境和教育對象的巨大變化背景下，學(xué)校德育工作必須做出相應(yīng)的調(diào)整，以提升德育的科學(xué)性和實效性?？茖W(xué)的學(xué)校德育工作必須從現(xiàn)實生活中的人出發(fā)，以人的生活實踐為基礎(chǔ)，以人的主體實踐為途徑來開展教育。在育人理念上，實現(xiàn)從“知識本位”、“能力本位”向“人本位”轉(zhuǎn)變，尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的多元化發(fā)展，尊重和發(fā)揮他們在教育過程中的選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，著力培養(yǎng)擁有主體精神、學(xué)會與人合作共享的人。實踐證明，離開了學(xué)生的主體性、能動性和積極性，任何好的教育方法都不會取得好的效果。

致謝：衷心感謝匿名審稿專家提出的寶貴意見。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：王俊恒