淺析英語專業(yè)思維能力現(xiàn)狀——基于一場英語演講比賽的反思

摘 要：英語專業(yè)學生“思辨能力缺乏”已成為不爭的事實，不少專家學者對這一問題提出了自己的擔憂。有些專家學者認為，外語專業(yè)學生患有“思辨缺席癥”，其思維能力明顯低于其他文科專業(yè)學生，需要引起密切關注和認真研究。本文作者對國內(nèi)外專家關于這一問題的研究進行了總結，但是作者畢竟只是個初學者，對這一問題并不具備深入研究的能力，僅僅是對這一現(xiàn)象進行淺層剖析。

關鍵詞：思辨能力缺乏 英語專業(yè)學生 國內(nèi)研究 國外研究

一、引言：

20世紀90年代以來，我國外語教育界開始關注外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展研究狀況。一些專家學者對英語專業(yè)學生思維能力較弱的現(xiàn)象表達了共同的憂慮。黃源深首次提出“思辨缺席”[1]一詞，用來描述外語專業(yè)學生在思維方面的普遍癥狀；此后，許多專家學者對這一問題也提出了自己的看法。何其莘等明確提出“分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)是長期困擾外語專業(yè)的難題”。[2]2006年在北京外國語大學組織的“人文教育與英語教育”學術研討會上，眾多外語界專家和學者對“英語專業(yè)學生普遍存在思辨能力薄弱”這一突出問題紛紛發(fā)表見解并提出解決思路。[3]文秋芳“英語專業(yè)學生的思維通常呈現(xiàn)的模式是‘非對即錯；非此即彼；一個問題，一種解決方法；一個結果一個原因’。”盡管在此問題上業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)做出了針對性研究；然而，正如文教授所言，“對大學生思維能力的研究尚未完全起步”，“對外語類大學生思維能力的實證研究更是寥寥無幾”。[4]

二、英語專業(yè)學生思辨能力缺乏的原因：

長期以來，中國的英語教學一直走的是知識型、灌輸型的路子。由被動接受知識的方式所培養(yǎng)出來的學生，往往不善獨立思考，也難以獨立工作（張萍，2006）.究竟是什么原因造成了英語專業(yè)學生思辨能力缺乏？縱觀各學者對英語專業(yè)學生思維能力較弱的原因的分析，大致有以下幾個方面。⑴ 教育體制及教學目標的影響。應試教育使得學生把通過各種考試作為自己的奮斗目標。目前大多數(shù)高校英語院系為了對外宣傳自己的實力，把專業(yè)四級、專業(yè)八級的通過率作為參照點。這就使得他們的教學目標產(chǎn)生了一定程度的偏離。一味強調(diào)考試的重要，把能否通過考試作為學生能否順利畢業(yè)的標準。學生為了應付考試，采取機械式的學習方法，整日背單詞和語法規(guī)則。這樣一來，他們的思維能力因長期得不到鍛煉而在無形中被削弱了。⑵ 教學方法的不當。大多說教師注重淺層次的機械模仿、操練，而忽視在模仿基礎上的創(chuàng)造。在練習形式上，替代型、復述型的淺層次對話居多，而對于發(fā)展學生思辨能力和創(chuàng)新能力的討論、演講、辯論等教學活動卻開展的很少（呂文澎，2003）。另外，有研究表明：教師在課堂上所提出的問題約90%是記憶性問題（Sadker，1991），由于記憶性問題往往將學生的主要精力引向反復背記所學內(nèi)容，因而難以增強學生思維能力（鄭志戀，2002）。就如何其莘等（1991）在《關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中所指出的一樣：“在語言技能訓練中往往強調(diào)模仿記憶卻忽略了學生的思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立解決問題的能力的培養(yǎng)”。⑶缺少有關思維能力訓練的教材。教材的好壞都以培養(yǎng)學生的英語綜合能力為目標，加強聽說讀寫譯等語言能力的綜合訓練，但是在對學生思維能力的培養(yǎng)方面卻少有涉及。就口語教材而言，大多說口語教材仍然以簡單的日常會話為主，所談論的話題缺乏深度，這種口語教材在某種程度上限制了學生的口語水平的提高。⑷ 學生知識面狹窄。從每個教師的角度看，因為教的是具體的一門課程，著眼點往往在于微觀的知識傳授和技能操作上。在宏觀上容易忽視學生掌握該學科所需的總體知識結構，缺乏對學生必須的指導（呂文澎，2003）。多說學生除了學好課本上的內(nèi)容外，不愿再花時間了解其他學科的知識。結果，狹窄的知識面限制了學生思想的活躍，制約了學生思維的提高。

三、國外研究現(xiàn)狀

近20年來，西方國家，尤其是美國，對大學生思辨能力研究越來越重視。他們的研究大致可以分為三類： （1）界定思辨能力的分項能力， （2）構建思辨能力的量具， （3）探索高等教育中思辨能力培養(yǎng)的途徑及其有效性。

1）定義研究 清晰界定思辨能力的分項能力是基礎性工作。1987年，美國哲學聯(lián)合會（American Philosophic Association）委托著名的哲學家、作家Peter Facione召集了美國和加拿大45位有名望的哲學家、科學家與教育專家，經(jīng)過兩年、多輪、嚴格的共同探討，完成了“特爾斐”項目（The Delphi Project）（APA 1990），構建了思辨能力的雙元結構模型。同期，美國思辨中心（Foundation for Critical Thinking）主任Richard Paul從教學需求出發(fā)構建了思辨能力的三元結構模型（Pau1 1995： 195）。雙元結構模型與三元結構模型的具體內(nèi)容將在下文介紹。

2）量具研究 為了測量大學生的思辨能力，目前開發(fā)的量具已有20多種。例如，美國“特爾斐”項目組開發(fā)了兩個量具（InsightAssessment2008）： （1）“加利福尼亞思辨技能量表”（California Critical Thinking Skills Test CCTST）， （2）“加利福尼亞思辨傾向問卷”（California Critical Thinking Disposition Inventory， CCTDI ），并經(jīng)過了4年的信度和效度檢驗。歐洲最大的評估公司劍橋評估集團研發(fā)了“劍橋思維能力測試”（Cambridge Thinking Skills Assessment CTSA），從2001年開始在劍橋大學試用，參考人數(shù)逐年增長。2007年11月，劍橋大學29個學院中已有27個把它作為入學測試的一部分（劍橋大學入學考試網(wǎng)站2008）。

3）教學研究 研究者圍繞思辨能力是否能教、如何教等問題展開了系列研究。除了關注各學科共同的思辨能力外，不少研究者著力分析各學科特需的思辨能力，例如醫(yī)學、生物科學、會計學、護理學等。Pithers和Soden（2000）總結了英國高等教育界在該領域的研究狀況，指出了高校教學在此方面存在的諸多問題。

四、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)對中小學生的思維能力發(fā)展研究較多（林崇德2006），對大學生思維能力的研究未完全起步。現(xiàn)在國內(nèi)還沒有綜合的、可靠的大學生思維能力測評工具。現(xiàn)有工具大都是對國外量具的翻譯和修訂，也有少數(shù)自編量具，但這些自編量具多數(shù)缺乏可靠的信度和效度檢驗。

對外語類大學生思維能力的實證研究更是寥寥無幾，為數(shù)極少的研究僅僅限于分析大學生的英語演講（高一虹1999）、英語口語與英語作文（文秋芳等1999；文秋芳，劉潤清2006）。但是，演講、口語、作文等均不能全面反映外語專業(yè)學生的思維水平。

五、文章寫作來源

作為英語專業(yè)學生，本文作者從本科階段深深感受到自己思考問題角度和解決問題方式都略遜于統(tǒng)計其他專業(yè)同學。知道最近作者觀看了一場英語演講比賽。作者深切認識到了這一問題的嚴重性。本場演講比賽分為專業(yè)組和非專業(yè)組。 其中專業(yè)組有4人，非專業(yè)組有8人。在開始的個人發(fā)揮環(huán)節(jié)中，專業(yè)組學生憑借優(yōu)勢分數(shù)領先。但在小組辯論中，專業(yè)組和非專業(yè)組思維能力的差距就越發(fā)明顯。

專業(yè)組沉穩(wěn)冷靜，專心致志，念演講辭，觀點死板老套。

非專業(yè)組激情四射，口若懸河，大膽表達自己的觀點。

評委總結陳詞并給出建議：辯論環(huán)節(jié)中不應該費盡心思去辯論對方的觀點是錯的，應該盡全力的證明自己的觀點是正確的。雖然這次演講比賽專業(yè)組同學最終奪得冠軍，但這場演講比賽暴露出的問題不得不值得我深思。但是本文作者只是初學者，對這一問題并不具備深入研究的能力，僅僅是對這一現(xiàn)象進行淺層剖析。

六、總結

一場英語演講比賽引發(fā)了本文作者對英語專業(yè)學生思辨能力缺乏這一問題的深思。20世紀90年代以來，我國外語教育界開始關注外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展研究狀況。一些專家學者對英語專業(yè)學生思維能力較弱的現(xiàn)象表達了共同的憂慮。文秋芳教授稱，“對大學生思維能力的研究尚未完全起步”，“對外語類大學生思維能力的實證研究更是寥寥無幾”。[5]本文對國內(nèi)外研究狀況進行了總結，但是作者畢竟只是個初學者，對這一問題并不具備深入研究的能力，僅僅是對這一現(xiàn)象進行淺層剖析。