語文綜合性學(xué)習(xí)的發(fā)展及思考

摘要：語文綜合性學(xué)習(xí)是語文課程教學(xué)形態(tài)的一種，和“識(shí)字與寫字”、“閱讀” 、“寫作” 、“口語交際”共同組成語文課程目標(biāo)體系?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程基本理念中積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和努力建設(shè)開放而有活力的語文課程的表述中多次提到“聯(lián)系”、“結(jié)合”、“全面”、“整合”、“開放”等詞匯，由此可以看出語文綜合性學(xué)習(xí)的提出，是為了加深語文課程與社會(huì)生活實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主參與，提升語文課程的活力，給語文教學(xué)帶來新的生機(jī)。

關(guān)鍵詞：語文 綜合性學(xué)習(xí) 發(fā)展 思考

一.中國語文綜合性學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程

中國古代的教育是以語文為核心展開的綜合性教學(xué)，在產(chǎn)生私塾式教育后，并沒有嚴(yán)格的學(xué)科劃分，教育方法單一，講授法占有重要的地位。相對(duì)同一時(shí)期其他國家地區(qū)的教育，教育內(nèi)容是豐富的，涵蓋語言文字、倫理道德、社會(huì)歷史、天文地理等諸方面，并呈現(xiàn)出自然綜合的形態(tài)?？傮w來說，語文綜合性學(xué)習(xí)在中國古代由于語文學(xué)科的模糊、寬泛，而缺乏針對(duì)性，綜合性學(xué)習(xí)更多以潛在的、混合的、不自覺行為存在形式影響著教育，效果也自然乏善可陳。直到20世紀(jì)初，伴隨語文的獨(dú)立設(shè)科，一個(gè)簡(jiǎn)明的語文綜合性學(xué)習(xí)脈絡(luò)才逐漸趨于清晰、完整。

（一）萌芽發(fā)展期 1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》受到赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中三中心（教師 教材 課堂）理論影響，第一次強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科自身獨(dú)立與特色。而傳統(tǒng)上由“字、詞、句、段、篇、語、修、羅、文”作基礎(chǔ)，綜合文、史、哲、倫理、自然的綜合性教育，其地位開始受到動(dòng)搖。相對(duì)于《國民學(xué)校令施行細(xì)則》對(duì)識(shí)字寫字、閱讀、作文等教學(xué)形態(tài)的詳細(xì)表述與要求，語文綜合性學(xué)習(xí)卻在表述上成為空白。直至五四前后，杜威、孟祿、克伯屈等持“兒童中心說”，強(qiáng)調(diào)“教育及生活”、“學(xué)校及社會(huì)”觀點(diǎn)的思想體系傳入中國。這一時(shí)期，雖然杜威的哲學(xué)思想并沒有像他期望的那樣在中國產(chǎn)生重大的影響，但是其實(shí)用主義理論卻在中國教育界掀起一股探索式的潮流。不僅開拓了中國人的眼界，而且一定程度上也掀起了中國教育的試驗(yàn)性變革。雖然并沒有打破赫爾巴特學(xué)科本位的課程體系，語文教學(xué)仍然只是以教師為中心展開的的閱讀、寫作教學(xué)，然而同期存在的課外表演、演講會(huì)、展覽會(huì)等已經(jīng)說明在語文綜合性學(xué)習(xí)方面有了一個(gè)令人驚喜的開端，盡管其只是充當(dāng)學(xué)科課程的一個(gè)補(bǔ)充或手段，只是為達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率這一目的而存在的，并沒有被重視。

從1937年開始，戰(zhàn)爭(zhēng)的陰霾始終伴隨中國教育行進(jìn)的路途，盧溝橋事變之后的抗日時(shí)期，面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境，民國政府在1941年頒布《小學(xué)國語課程標(biāo)準(zhǔn)》，把國語教材和其他學(xué)科融合在一起，在課程內(nèi)容上體現(xiàn)出綜合性的特征，學(xué)生可以在國語課上學(xué)習(xí)到其他學(xué)科的知識(shí)，通過演講辯論等活動(dòng)增強(qiáng)了與課外活動(dòng)的聯(lián)系。在陜甘寧老解放區(qū)，教育理念更突出與社會(huì)生活及生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。比如教學(xué)內(nèi)容和人們?nèi)粘Ｉ钚枨舐?lián)系緊密，教育場(chǎng)所靈活多樣，甚至于田間地頭都可以臨時(shí)充當(dāng)教育場(chǎng)所。各種課外活動(dòng)的開展不斷豐富延伸著語文教學(xué)，雖然說這一時(shí)期語文綜合性學(xué)習(xí)很大程度上受戰(zhàn)事等原因影響，是一種不得已而為之的行為，但是不得不承認(rèn)，條件的艱苦卻意外的使綜合性學(xué)習(xí)得到了發(fā)展的契機(jī)。語文課外活動(dòng)雖然仍是作為一個(gè)附庸形式存在，但它的基本概念已經(jīng)清晰，語文綜合性學(xué)習(xí)已經(jīng)在語文課程中顯現(xiàn)出其身影并在實(shí)際教學(xué)過程中得到一定的重視。1949年，新中國建國后一直到1978年，這一時(shí)期我國教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱分別修訂了五六次，基本上都明確要求在聽、說、讀、寫各項(xiàng)訓(xùn)練之中開展語文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，然而隨后的文革則對(duì)教育產(chǎn)生巨大的沖擊，語文綜合性學(xué)習(xí)開始停滯于表面的形式?？梢哉f，建國后語文綜合性學(xué)習(xí)雖然有了長(zhǎng)足的發(fā)展，但并沒有成為語文課程中的一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)形態(tài)。

（二）建設(shè)完善期 十一屆三中全會(huì)后，活動(dòng)課程被重視起來，眾多教學(xué)計(jì)劃都涉及到了活動(dòng)課這一新的課程內(nèi)容。直到1988年國家教委頒布《九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》，首次在語文課程中把課外活動(dòng)作為獨(dú)立的部分來討論。1996年《全日制普通高級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）》明確指出將語文課程劃分為兩大板塊：學(xué)科課程與活動(dòng)類課程?！盎顒?dòng)類課程包括閱讀活動(dòng)、寫作活動(dòng)、聽說活動(dòng)等”。2001年在頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的階段目標(biāo)中，與閱讀、寫作、識(shí)字、寫字等傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)相并列出的第五種形態(tài)，加強(qiáng)語文學(xué)科與其他學(xué)科的有機(jī)聯(lián)系，密切語文課堂與社會(huì)生活的關(guān)系，溝通課堂內(nèi)外，充分利用學(xué)校、家庭和社區(qū)的教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，語文綜合性學(xué)習(xí)在語文學(xué)科教學(xué)中正式占有了一席之地。

二.綜合性學(xué)習(xí)的界定與思考

由于2001年以來的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)綜合性學(xué)習(xí)并未作出具體的解釋，因此，許多專家學(xué)者都提出不同的主張。根據(jù)新課標(biāo)對(duì)于語文綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)分學(xué)段的規(guī)定，我們認(rèn)為語文綜合性學(xué)習(xí)是針對(duì)學(xué)生自身實(shí)際生活環(huán)境基礎(chǔ)來開發(fā)學(xué)生語文知識(shí)，在現(xiàn)實(shí)生活中的駕馭能力，應(yīng)用語文解決問題，以活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提高的活動(dòng)課程形式。從語文綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)劃分可以看出目標(biāo)的階段性和關(guān)聯(lián)性。而且語文綜合性學(xué)習(xí)并不能簡(jiǎn)單定義為活動(dòng)課，從不同的切入點(diǎn)可以整合出多種的語文綜合性學(xué)習(xí)類型。比如按照內(nèi)容，就可以可分為語文學(xué)科的內(nèi)部綜合，與其他學(xué)科的綜合。

語文綜合性學(xué)習(xí)首先要求我們從課本信息獲取中跳脫出來，對(duì)學(xué)生自身素養(yǎng)提出更高的要求。其次，語文綜合性學(xué)習(xí)否定教學(xué)的封閉狀態(tài)，而呼喚開放的語文課堂。學(xué)習(xí)由課堂向課外延伸，并不限于校園，還要走進(jìn)自然、家庭、社會(huì)，拉近語文與學(xué)生日常生活的距離。語文綜合性學(xué)習(xí)要求學(xué)生主體地位得到充分發(fā)揮，注重學(xué)生間的合作與團(tuán)隊(duì)意識(shí)。我們更應(yīng)當(dāng)注意在語文綜合性學(xué)習(xí)的整個(gè)實(shí)施過程中，都要求學(xué)生自身的參與，重視學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。

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