認(rèn)知,元認(rèn)知與第二語言閱讀

，元認(rèn)知角度出發(fā)，分析了認(rèn)知與元認(rèn)知的關(guān)系從而探討了二者與第二語言閱讀的密切關(guān)系，旨在提出教與學(xué)中積極有效的元認(rèn)知策略對第二語言閱讀的指導(dǎo)作用和實踐意義。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知；元認(rèn)知；第二語言閱讀

作者簡介：李東霞：（1979-）吉林長春人，講師，從事英語課程與教學(xué)論研究。

[中圖分類號]：H31 [文獻標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-05-0127-02

一、認(rèn)知與元認(rèn)知

美國心理學(xué)家Flavell（1976）在認(rèn)知心里學(xué)中提出了元認(rèn)知（meta-cognition）這個研究課題。Flavell（1976：232）認(rèn)為，“元認(rèn)知”是指“認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過程、認(rèn)知結(jié)果及其相關(guān)活動的知識，其中包括對當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過程（動態(tài)）和自我認(rèn)知能力（靜態(tài)）以及兩者相互作用的認(rèn)知，也包括對這些過程的積極監(jiān)測和調(diào)控”。

認(rèn)知，意愿和情感是心理學(xué)研究的三大領(lǐng)域，近年來認(rèn)知不僅受到心理學(xué)家的關(guān)注，而且教育界里關(guān)于認(rèn)知的研究成果也越來越多，認(rèn)知側(cè)重知識的習(xí)得和使用的心理過程，最為普遍的定義就是知識的習(xí)得和使用。

從而我們不難看出元認(rèn)知與認(rèn)知之間的關(guān)系：首先，元認(rèn)知是“以認(rèn)知為對象”、“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”；其次，元認(rèn)知包括靜態(tài)屬性和動態(tài)過程這兩個方面；最后，元認(rèn)知能夠啟動，引導(dǎo)，監(jiān)測或控制認(rèn)知。

研究者盡管從不同角度來界定元認(rèn)知，但他們卻幾乎都一致肯定了元認(rèn)知與認(rèn)知之間有著密切關(guān)系，即：元認(rèn)知的對象是人類信息加工系統(tǒng)——認(rèn)知活動系統(tǒng)（Weinert 1987:7-8）.從本質(zhì)上來說，元認(rèn)知反映認(rèn)知主體對于自己“認(rèn)知”的認(rèn)知。元認(rèn)知知識同時包括元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。比如，“略讀（認(rèn)知策略）一下某項指令（instruction）”的目的是為了大致了解該指令的難度或記住指令。

二、認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略

認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略這兩個概念既有關(guān)系又有區(qū)別。首先，兩種策略所包含的內(nèi)容不同。元認(rèn)知策略主要包括對學(xué)習(xí)過程的思考、計劃和監(jiān)控，以及學(xué)習(xí)活動結(jié)束后對學(xué)習(xí)的評估。就第二語言學(xué)習(xí)而言，認(rèn)知策略包括推理、分析、記筆記和歸納等與學(xué)習(xí)材料直接聯(lián)系的策略; 而元認(rèn)知策略則包括如何確定學(xué)習(xí)者需要、監(jiān)控錯誤和評估進步等對學(xué)習(xí)過程進行全面管理的策略。

其次，兩種策略使用的目的不同。元認(rèn)知是認(rèn)知進展的有效性的保證，例如，我們有時候慢速閱讀一篇文章，以便了解文章的內(nèi)容，此時運用了認(rèn)知策略；還有時候，我們快速瀏覽文章，為了了解文章的難易程度，此時則運用元認(rèn)知策略。

三、元認(rèn)知與二語閱讀

研究表明閱讀并不是對單詞、句子乃至課文的理解，而是學(xué)生的先驗知識，語言能力和他們的元認(rèn)知策略的一個復(fù)雜的整合。本文元認(rèn)知策略指在第二語言（L2）閱讀過程中認(rèn)知主體（即學(xué)生）對自身各種認(rèn)知活動的計劃，監(jiān)控和評估自我理解的能力。

1、學(xué)生的元認(rèn)知知識在二語閱讀中的應(yīng)用

作為一名從事了4年英語閱讀教學(xué)的教師，我的學(xué)生已經(jīng)在大二通過英語四級并參與了這項研究，長達8個月。研究表明對于大多數(shù)L2的讀者，在學(xué)術(shù)閱讀方面的主要問題就是他們所知道的和第二為母語的讀者所掌握的文化代溝，因為幾乎所有準(zhǔn)文本（authentic text）都是為母語者而寫的。在最近的研究中發(fā)現(xiàn)，即使是那些具有相當(dāng)豐富的語言知識的L2讀者，仍然受到語言識別水平缺陷的干擾，因此不管他們有多高的閱讀技能，他們都必須大量閱讀，而不同的學(xué)術(shù)水平和文化背景的學(xué)生有著不同的元認(rèn)知策略，受這些因素影響，他們形成了各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時對教師指定的閱讀任務(wù)完成效果也不盡相同。Adamson(1991)指出，即使是成功的學(xué)生也往往使用無效的元認(rèn)知策略，如試圖根據(jù)上下文推斷出每個未知單詞的意義，而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根據(jù)Carrell (1989)調(diào)查的L1和L2的學(xué)生在元認(rèn)知策略的不同，結(jié)果表明，在L2閱讀中，監(jiān)控策略與閱讀行為明顯相關(guān)。在對參與本項研究的4名同學(xué)進行了測試，測試的問題包括閱讀前：1）閱讀的任務(wù)是什么？2）文章的中心句在哪里？3）從題目來看對閱讀材料有何預(yù)測？4）我將要應(yīng)用哪些閱讀策略？閱讀中：1）我理解閱讀的語言材料嗎？2）我的閱讀策略正確嗎？閱讀后問：1）完成了閱讀目標(biāo)嗎？2)對文章的預(yù)測是否正確？3）是否運用了背景知識，上下文聯(lián)系去猜測不懂的詞句？測試結(jié)果表明：英語能力較好的兩名學(xué)生在第L2閱讀時喜歡應(yīng)用global process， 比如：做與背景知識，文章要點，篇章組織有關(guān)的閱讀，而另外兩名學(xué)習(xí)困難的學(xué)生則用更多的localized processes (如做與詞的含義，句法和文本細(xì)節(jié)的閱讀。換言之，優(yōu)秀生在閱讀理解過程中所占比例最高是在分析（ scanning - skimming- figure out ），而學(xué)習(xí)困難學(xué)生在閱讀中所占比例最高是在糾結(jié)于詞，句子的細(xì)節(jié)，也就是沒有read at top speed， 因此重復(fù)某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。優(yōu)秀生由于受元認(rèn)知策略的指導(dǎo)，知道如何找出中心句，主旨句和細(xì)節(jié)題，當(dāng)出現(xiàn)理解歧義時，優(yōu)秀生會自覺地再分析“這道題涉及到作者的觀點態(tài)度，我要找到關(guān)鍵詞看看作者如何看待這一問題。”（任務(wù)元認(rèn)知知識）“是否找錯了主題句”（自我提問的元認(rèn)知策略）而且他們明確知道應(yīng)該不帶主觀觀點去回答這個問題（策略元認(rèn)知知識）。而學(xué)習(xí)困難學(xué)生在這一點上就表現(xiàn)很不明顯，在理解過程中，當(dāng)遇到思路不暢時，他們的元認(rèn)知知識只要表明在：“這道題目真不好選，我做不出來.”(個體元認(rèn)知知識)“等老師講時再說吧?！保ú呗栽J(rèn)知知識）。由此不難看出，導(dǎo)致優(yōu)秀生與困難生在L2閱讀中成績產(chǎn)生差異的主要原因在于元認(rèn)知差異，優(yōu)秀的L2閱讀者的元認(rèn)知策略指向問題解決，有積極的指導(dǎo)作用，而L2的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知知識則只要是對任務(wù)難度的自我評價，這并不會對解題有多大幫助。鑒于此，我們繼續(xù)研究一下在英語為第二語言（ESL）的L2的優(yōu)秀生在學(xué)術(shù)閱讀中運用了哪些元認(rèn)知策略，以及這些策略是怎樣應(yīng)用的。

參與者所提出的許多元認(rèn)知策略是與其他研究結(jié)果相一致的，例如利用背景知識，翻譯，自我提問（self-questioning），摘要及預(yù)測等等。然而兩個參與者“發(fā)明”的元認(rèn)知策略被挑出來，因為在任何研究結(jié)果中都沒有關(guān)于這方面的具體報告。這兩個策略是挑出關(guān)鍵詞，以及使用L1域與閱讀的材料進行對比。

2、教師指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用元認(rèn)知策略

在閱讀教學(xué)中對學(xué)生的元認(rèn)知策略培訓(xùn)是十分必要的。只有學(xué)生充分認(rèn)識閱讀材料和自我情況，才能做好閱讀前的計劃準(zhǔn)備；教師在學(xué)生閱讀過程中應(yīng)及時監(jiān)控閱讀時出現(xiàn)的各種情況；閱讀后指引學(xué)生評價和反省學(xué)習(xí)過程。元認(rèn)知策略在閱讀中運用能夠彌補認(rèn)知方面的缺陷，對于提升閱讀效果和提高閱讀能力非常有效。

閱讀是一種復(fù)雜的、積極思維的心理認(rèn)知行為，第二語言閱讀更是需要學(xué)生根據(jù)自己的已知信息、已有知識（背景知識，文化了解）和經(jīng)驗對信息進行篩選、驗證、加工和組合。閱讀活動開始前，教師應(yīng)首先提出閱讀要求，幫助學(xué)生自我提問如：從文章題目你能預(yù)測到什么。指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀水平制訂閱讀計劃，計劃應(yīng)包括設(shè)置閱讀目標(biāo)、有目的地選擇閱讀材料、確定閱讀進程、對第二語言的閱讀材料合理分配時間，瀏覽學(xué)習(xí)材料、把握閱讀重點、選擇相應(yīng)的元認(rèn)知閱讀策略以達到閱讀理解的目的。

監(jiān)控策略也稱調(diào)節(jié)策略，是學(xué)生在閱讀中對自己的思維活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)以達到預(yù)定的目標(biāo)。Thiede等人的研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知監(jiān)控的準(zhǔn)確性與閱讀理解的強弱相關(guān)，為使閱讀計劃的順利實施，閱讀過程中學(xué)生必須始終處于有意識的監(jiān)控狀態(tài)。可能用到的監(jiān)控策略包括：方向監(jiān)控、進程監(jiān)控和策略監(jiān)控。其中方向監(jiān)控要求學(xué)生明確閱讀目的，確定應(yīng)該采用哪些閱讀策略(如：速讀、細(xì)讀、尋讀、粗讀、略讀、跳讀還是限時讀等)；進程監(jiān)控，即學(xué)生邊閱讀邊思考，識別閱讀材料提示的重要信息，通過上下文猜測詞義，根據(jù)文章措辭判斷作者的態(tài)度，并完成相關(guān)的閱讀要求等等；策略監(jiān)控即善于自我提問，是學(xué)生檢驗自己的答案準(zhǔn)確與否，多角度進行分析推理。閱讀后的評價反省即對自己的學(xué)習(xí)進行階段性的評價，也是元認(rèn)知策略的重要組成部分。學(xué)生通過對自己學(xué)習(xí)的反思以及在閱讀過程中如何做出處理新信息的決策，能夠逐漸豐富自己擁有的閱讀策略的儲備，培養(yǎng)靈活應(yīng)用閱讀策略的能力。

四、結(jié)語

認(rèn)知，元認(rèn)知的理論與第二語言閱讀能力的培養(yǎng)有著密切的關(guān)系，已經(jīng)對語言教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響。閱讀離不開認(rèn)知這個基礎(chǔ)，而正確有效的元認(rèn)知策略可以使學(xué)生在閱讀中始終處于積極、主動的狀態(tài)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力和思維能力從而提高其閱讀理解的能力。作為英語教師，我們應(yīng)成為課堂上的組織者和引導(dǎo)者，注重對學(xué)生進行元認(rèn)知策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成有效的英語閱讀策略。

參考文獻：

[1]、Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving[A]. In Resnich， L. 1976

[2]、吳紅云. 二語寫作元認(rèn)知理論的實證研究[M]. 外語教學(xué)與研究出版社，2006