讀馬斯洛的《動(dòng)機(jī)與人格》

摘要：《動(dòng)機(jī)與人格》一書體現(xiàn)了馬斯洛細(xì)膩的心思、靈敏的洞察力和深沉的人文關(guān)懷。這本書已經(jīng)超越了心理學(xué)和心理治療的范疇，關(guān)注“作為整體的人”的需要，并通過對(duì)各種需要的滿足的解釋，最終呈現(xiàn)出“自我實(shí)現(xiàn)”的人，從而為我們提供了一種新視角——關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度反思當(dāng)前我國教育現(xiàn)狀反思，并意在為學(xué)生真正的學(xué)習(xí)找到歸宿。

關(guān)鍵詞：自我實(shí)現(xiàn);教育

[中圖分類號(hào)]：G41[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2012)-11-0179-02

一、作為整體的人與學(xué)生的學(xué)習(xí)

馬斯洛在開篇就提出，我們的第一個(gè)命題聲明：個(gè)人是一個(gè)一體化的、有組織的整體。每一個(gè)人在產(chǎn)生某種需要或是從事某種活動(dòng)的時(shí)候都表明的是整個(gè)人的意愿和動(dòng)機(jī)傾向。那種把人肢解為各個(gè)部分進(jìn)行分析的行為是荒謬的，例如“是‘約翰·史密斯’而不是他的肚子要吃東西”，因?yàn)椤笆艿酱賱?dòng)的是一個(gè)完整的人而不是個(gè)人的某個(gè)部分”。我們不難理解這個(gè)命題，但是在實(shí)際操作中卻有意無意地總是忽視這個(gè)前提。

這在本質(zhì)上是一個(gè)整體和局部的關(guān)系，整體由部分構(gòu)成，但是整體的功能不是構(gòu)成整體的部分的功能的疊加，整體通常具有超越部分疊加之后的功能，這要求我們必須從整體去理解學(xué)生和學(xué)習(xí)。

就學(xué)生而言，不僅在學(xué)習(xí)中需要調(diào)動(dòng)其認(rèn)知需要、學(xué)習(xí)的渴望，除了“知”，“情”“意”“行”也是不能忽視的。我們的學(xué)校教育因?yàn)檫^分關(guān)注學(xué)業(yè)成績，有忽視社會(huì)問題和學(xué)生實(shí)際的傾向，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展忽視學(xué)生心智成長傾向，并對(duì)除了學(xué)業(yè)成績之外的挫折表現(xiàn)得漠視，任學(xué)生的其他挫折自生自滅，學(xué)生時(shí)常因此感到能力不足并由此難以得到自我認(rèn)同，過分長時(shí)間的學(xué)校生活使學(xué)生與親人和朋友交流的時(shí)間和精力都受到限制……這些其實(shí)都是對(duì)學(xué)生是一個(gè)整體性的人的忽略，只看到了學(xué)生的認(rèn)知的需要、學(xué)習(xí)的渴望，忽視了學(xué)生的情感、態(tài)度，學(xué)生感到一種內(nèi)在的虛無，除了好好學(xué)習(xí)很難找到其他被認(rèn)為合理的支點(diǎn)，對(duì)于怎樣良好處理自己的全部生活常常感到不知所措。

就學(xué)習(xí)而言，需要調(diào)動(dòng)的不只是一個(gè)人的視覺、聽覺，還必須是整個(gè)人的參與，是包含整個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、情感的參與。而在這點(diǎn)常常被忽略，我們關(guān)注學(xué)生通過某種學(xué)習(xí)之后的可以得到的標(biāo)準(zhǔn)化的成果，對(duì)于學(xué)生是否是調(diào)動(dòng)自身的所有因素參與到學(xué)習(xí)中關(guān)心不足。只有學(xué)生整體參與到學(xué)習(xí)中，全身心地投入才能最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)潛力，最大程度提高學(xué)習(xí)的效率并提高學(xué)生的創(chuàng)造力和自學(xué)能力。

基礎(chǔ)教育課程改革要求將知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三者都作為課程的目標(biāo)，這是一種理念上的革新，但是制度上的保障依然不夠，高考選拔制度一考定未來的壓力，還是迫使師生將更多的時(shí)間放在與提高考試成績有直接關(guān)系的知識(shí)與技能的提高上。強(qiáng)有力的制度保障才是扭轉(zhuǎn)乾坤的關(guān)鍵所在。

二、馬斯洛的需要層次理論與需要的滿足

（一）需要層次理論

馬斯洛將人的需要由低級(jí)到高級(jí)進(jìn)行了分析，這五個(gè)層次的需要依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，前兩種是低級(jí)需要，后三種是高級(jí)需要。雖然“大多數(shù)的文明（以及它們的政治、教育、宗教學(xué)說等）是指向真理、愛、美的高級(jí)沖動(dòng)被假設(shè)為時(shí)在本質(zhì)上內(nèi)在地不同于那些動(dòng)物性的需要。進(jìn)而，這兩者又被假設(shè)為是相互敵對(duì)、相互排斥的，并為取得控制權(quán)而處于永恒的沖突之中。從這樣一個(gè)視角來看，所有的文化以及它們的功能機(jī)構(gòu)，都是站在高級(jí)需要的一邊，反對(duì)低級(jí)需要”，但是馬斯洛認(rèn)為“高級(jí)需要與低級(jí)需要有著不同的特性，但有一點(diǎn)是相同的：兩者都必須屬于基本、天定的人的本性，它們不會(huì)異于或違背人性，它們是人性的一部分”。

馬斯洛站在一個(gè)較為客觀的角度解讀了人性，取消了性本善或性本惡的非此即彼的二分法，人性有其自身的弱點(diǎn)，但是也內(nèi)在的具有控制這些弱點(diǎn)和削弱這些弱點(diǎn)帶來的負(fù)面影響的因素。他把這些因素稱之為“控制馬的韁繩”。

學(xué)生作為發(fā)展中的人，擁有促進(jìn)其發(fā)展的自身因素的同時(shí)存在阻礙其發(fā)展的因素，這兩種因素是并存的，教育的目的不是要消滅阻礙學(xué)生發(fā)展的因素，因?yàn)檫@實(shí)際上是不可能的，就像不能要求一個(gè)性格內(nèi)向的孩子必須成為一個(gè)出色的演說家一樣，性格內(nèi)向的孩子完全可以成為一個(gè)睿智深沉的思想家。任何學(xué)生的發(fā)展不是需要其成為一個(gè)完美的人，而是需要其成為一個(gè)完整的人。發(fā)展中的學(xué)生其自身蘊(yùn)含了自身的可能性，學(xué)校需要做的不是用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)生的發(fā)展方向，而是要尊重和關(guān)心學(xué)生本身的意愿以及自身的可能性，并且調(diào)動(dòng)其發(fā)展的沖動(dòng)來沖破阻礙因素的束縛，

（二）需要的滿足與如何滿足兒童的需要

馬斯洛認(rèn)為，每一個(gè)需要的產(chǎn)生都是以前一個(gè)低級(jí)需要的滿足為前提的，前四種需要為匱乏性需要，這些需要的尚未滿足不斷推動(dòng)人們從事滿足該種需要的行為，一旦匱乏性需要的到滿足，這種行為也會(huì)停止，而自我實(shí)現(xiàn)的需要是成長性需要，它在匱乏性需要得到滿足后產(chǎn)生，且不會(huì)終止，會(huì)一直推動(dòng)人們自我實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。

在現(xiàn)在的教育和家庭以及社會(huì)環(huán)境中，出現(xiàn)了兒童的匱乏性需要得到過度滿足的情況。特別是獨(dú)生子女家庭，眾星捧月的局面，對(duì)兒童的愛和尊重有時(shí)甚至是以犧牲成年人要得到的愛和尊重為代價(jià)的，兒童處于舞臺(tái)的中心，所有的人都在迎合兒童的需要，甘愿作出各種妥協(xié)。物質(zhì)上的過度滿足和精神上的過度溺愛，使得兒童漠視已經(jīng)擁有的，甚至傾向于低估食物、安全、愛、自尊和尊重的價(jià)值甚至對(duì)之不屑一顧，馬斯洛由此指出“單純的基本需要的滿足是不夠的，對(duì)于兒童來說，他們有必要去體驗(yàn)堅(jiān)強(qiáng)、隱忍、挫折、約束、限制等感受”。

中國重視教育的傳統(tǒng)和“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念以及整個(gè)社會(huì)彌散的對(duì)物質(zhì)和社會(huì)地位的功利性追求，有些家庭為了配合兒童的學(xué)習(xí)，而放棄了對(duì)兒童其他方面的要求，放棄了對(duì)兒童作為家庭成員應(yīng)學(xué)會(huì)的責(zé)任，放棄了兒童參與社會(huì)生活從而獲得協(xié)作精神的可能性，忽略了兒童對(duì)精神上的愛的交流的需求。這其實(shí)是一種本末倒置的做法。對(duì)學(xué)校生活的過分重視以及學(xué)業(yè)成績的過分強(qiáng)調(diào)，會(huì)讓許多學(xué)生感到來自學(xué)業(yè)的壓力了甚至因此生出抗拒之情，即使不抗拒也很難使學(xué)習(xí)變成一件快樂的自發(fā)的事情。學(xué)生可能學(xué)會(huì)了認(rèn)知，但是在“學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”方面可能還是有很大困難。學(xué)習(xí)不應(yīng)該作為家庭、學(xué)校和社會(huì)對(duì)兒童的唯一期待，我們有必要讓學(xué)生全身心投入生活之中，因?yàn)?，教育首先也是生活的一部分?/p>

三、自我實(shí)現(xiàn)

馬斯洛將將自我實(shí)現(xiàn)定義為“它（自我實(shí)現(xiàn)）是指人對(duì)于自我發(fā)揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說成是一個(gè)人越來越成為獨(dú)特的那個(gè)人，成為他所能夠成為的一切”。如同密爾在《論自由》中說：“人性倒像一棵樹，要求按照使其成為活物的內(nèi)部力量的傾向朝四面八方生長、發(fā)展。”每個(gè)人都要按照其本性，從事自己適合的事情，否則，人將永遠(yuǎn)處于不安和不滿足之中。只有通過自我實(shí)現(xiàn)人才能成為其自身，只有自我實(shí)現(xiàn)人才能表現(xiàn)出其獨(dú)特性。

這么說來，自我實(shí)現(xiàn)可以理解為一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的需要的產(chǎn)生以及其內(nèi)在傾向的自由發(fā)展。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)的需要的產(chǎn)生的前提條件是各種匱乏性需要的滿足，當(dāng)各種匱乏性需要得到滿足之后，就會(huì)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛堅(jiān)持的自我實(shí)現(xiàn)的需要的第一次產(chǎn)生是匱乏性需要得到滿足的結(jié)果，可是匱乏性需要能得到妥善滿足的人少之又少，那么自我滿足的需要的產(chǎn)生豈不是幸運(yùn)兒的專利？這不是精英主義的思想？不過馬斯洛同時(shí)強(qiáng)調(diào)產(chǎn)生了自我實(shí)現(xiàn)需要的人，對(duì)匱乏性需要的滿足也擁有了相對(duì)獨(dú)立性，也就是說，自我實(shí)現(xiàn)的人在面對(duì)匱乏性需要的重新缺乏的時(shí)候會(huì)弱化對(duì)匱乏性需要的強(qiáng)烈愿望，而依然將注意力的重點(diǎn)放在滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求上。

筆者認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的意識(shí)如果順其自然產(chǎn)生，可能要以匱乏性需要的滿足為基礎(chǔ)，可是如果加入人為干預(yù)因素，在匱乏性需要沒得到完全滿足的情況下讓人具有自我實(shí)現(xiàn)的意識(shí)也是可能的。在戰(zhàn)爭年代，自幼食不果腹的仁人志士依然存有滿腔熱情，將為國捐軀視為其自我實(shí)現(xiàn)的方式，這種自我實(shí)現(xiàn)不以匱乏性需要的滿足為基礎(chǔ)。這說明教育完全能夠在喚起人的自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)上發(fā)揮作用，教育也應(yīng)該在此發(fā)揮作用。只有每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，每個(gè)人內(nèi)在傾向性得以展開，才可能體會(huì)到幸福。教育也應(yīng)該是關(guān)于幸福的。因?yàn)槿祟愐磺行袆?dòng)的目的都指向幸福。

自我實(shí)現(xiàn)意味著內(nèi)在傾向性的自由發(fā)展，說的是根據(jù)個(gè)人心理特征和天賦潛能以及喜好的發(fā)展，這種發(fā)展必須是內(nèi)在展開的，不是外在要求的。正如杰斐遜所言，“再?zèng)]有比以相同的態(tài)度對(duì)待不相同的人更不公平的了。”對(duì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)不能用整齊劃一的方式進(jìn)行衡量評(píng)價(jià)，只要學(xué)生的擁有自我實(shí)現(xiàn)的意識(shí)并有志于此，只要學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)不損害他人，就應(yīng)該得到保護(hù)。這是讓學(xué)生感受到內(nèi)在自由和自己的力量的最佳方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]、[美]馬斯洛：《動(dòng)機(jī)與人格》，華夏出版社，1987.

[2]、[英]約翰·斯圖亞特·密爾：《論自由》，陜西人民出版社，2009.

[3]、鐘啟全、汪霞等：《課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2008.