追求“自然朗讀” 摒棄“矯情做作”

修訂版《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》較實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)有較多的調(diào)整和變化。這些調(diào)整和變化在很大程度上是對(duì)課改十年的反思，是對(duì)以往模糊認(rèn)識(shí)的厘清，是對(duì)一些錯(cuò)誤做法的矯正。拿“有感情朗讀”來說，新課標(biāo)主要是一“增”一“改”，增的是：“各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！薄案摹钡氖抢首x評(píng)價(jià)要求：變實(shí)驗(yàn)稿的“也應(yīng)注意考察對(duì)內(nèi)容的理解與把握”為“‘有感情地朗讀’要以對(duì)內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，要防止矯情做作”。從這一增一改中不難看出，追求自然朗讀，防止矯情做作是實(shí)現(xiàn)有感情朗讀的核心所在。

一、追求“自然朗讀”的現(xiàn)實(shí)背景

學(xué)習(xí)新課標(biāo)不能僅僅停留在數(shù)字的變化和語句的增刪上，還應(yīng)高度關(guān)注課標(biāo)調(diào)整前后的現(xiàn)實(shí)背景，深入認(rèn)識(shí)課標(biāo)修訂的針對(duì)性，這樣能從細(xì)微處見深意，在比較中明方向。那么，新課標(biāo)為什么要倡導(dǎo)“自然朗讀”，摒棄“矯情做作”呢？讓我們以課堂回放的形式，再次走進(jìn)“亂花漸欲迷人眼”的朗讀指導(dǎo)亂象吧。

1． 裝腔作勢(shì)

一位教師這樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀《畫家鄉(xiāng)》，在提問濤濤喜不喜歡大海后，就說：“那好，咱們就來讀一讀寫大海的這段話，看誰讀得最美?！碑?dāng)有個(gè)學(xué)生搖頭晃腦地讀，并特意將兩個(gè)“那么”拖得很長(zhǎng)、聲音響亮?xí)r，教師就說：“我們就像他這樣來美美地讀一讀?！边@時(shí)，全班學(xué)生都聲音響亮，搖頭晃腦地齊讀起來，尤其是那夸張的兩個(gè)拖長(zhǎng)音“那么”顯得整齊劃一，如出一轍，再細(xì)看孩子們的表情，只看到一臉的木然。

很顯然，盡管教師提出“就像他這樣來美美地讀一讀”，但每個(gè)學(xué)生對(duì)課文的理解、情感不一樣，如何能做到“像他這樣”呢？于是，他們只好模仿，用一樣的聲調(diào)、相同的節(jié)奏，拿腔捏調(diào)地仿著讀。這種根本沒有進(jìn)入到課文所表現(xiàn)的特有情境中的朗讀，讓人聽得了渾身起雞皮疙瘩。其實(shí)，當(dāng)下的語文課堂并不缺乏書聲朗朗，問題是，像這種“朗讀腔”“表演腔”過于濃烈，不恰當(dāng)?shù)恼Z氣夸張、不得當(dāng)?shù)膭?dòng)作輔助等裝腔作勢(shì)的朗讀現(xiàn)象屢見不鮮。

2． 虛情假意

《搭石》一文中的一段話：“上了點(diǎn)年紀(jì)的人……直到滿意了才肯離去?！庇形唤處熯@樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀，先引導(dǎo)學(xué)生說出“這里的人都很熱情”，然后要求學(xué)生 “把熱情的感覺送進(jìn)句子讀出來”，結(jié)果學(xué)生沒讀出什么感覺。

語文朗讀不僅要讓學(xué)生體會(huì)到文本的“形”，而且還要讓他們觸摸到文本的“情”和“神”。讀出真感情，讀出真感受，應(yīng)該是有感情朗讀的基本要求。但從這個(gè)教學(xué)片斷中，我們可以看出，學(xué)生并沒有感受到村里人的“熱情”、“為別人著想”，有的只是浮于表面的理性概括。我們不反對(duì)閱讀中的理性概括，但理性是在充分的感性品味中提升而來的，而不是對(duì)文字表面的抽象概括。如果學(xué)生沒有沉靜的感悟與品讀，就得不到真實(shí)的感受，學(xué)習(xí)中就會(huì)情緒浮躁，對(duì)文本內(nèi)涵的感受就很淺薄。

3． 灌輸技巧

一位教師這樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀《天鵝的故事》第五自然段的重點(diǎn)語句的：先讓一個(gè)學(xué)生讀了這一段，接著找出受感動(dòng)的詞語，學(xué)生紛紛找出““騰空而起” “石頭似” “重重地”等，然后教師說：“這都是此關(guān)鍵詞語，要重地讀；‘第二次’‘第三次’等這些詞語可以輕輕地讀。誰來讀一讀？（指名讀，全班讀）

什么地方重讀，什么地方輕讀，什么地方停頓時(shí)間長(zhǎng)一些，什么地方停頓時(shí)間短一些，什么時(shí)候帶著微笑讀，什么時(shí)候讀出傷心來；甚至讓學(xué)生在書本上做相應(yīng)的朗讀記號(hào)，如重音加圓點(diǎn)、停頓畫斜杠等……這種純技術(shù)性的朗讀技巧灌輸已成為許多教師指導(dǎo)學(xué)生有感情朗讀的“法寶”。殊不知，這樣的指導(dǎo)，脫離了語言文字，脫離了文本的語言情境，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了朗讀的依賴癥。

4．千人一調(diào)

一位老師執(zhí)教《黃山奇石》，當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生朗讀“這就是有趣的猴子觀海”這句話時(shí)，請(qǐng)了幾個(gè)學(xué)生朗讀，教師作了“好，不錯(cuò)”等模糊評(píng)價(jià)之后，告訴學(xué)生這句話在讀時(shí)要強(qiáng)調(diào)“有趣”兩個(gè)字。老師范讀一次后，又請(qǐng)全班學(xué)生將這兩個(gè)字讀重音，并采用了自由練讀、指名讀、齊讀等不同的形式進(jìn)行朗讀。雖然讀的形式很多，但此時(shí)學(xué)生的朗讀不是在表達(dá)自己的感受，而是在呆板模仿。

二、“有感情朗讀”的真義及其影響因素

1．“有感情朗讀”的真義

新修訂的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說得很明白：“‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！边@段話表達(dá)了這樣的意思：目標(biāo)上追求自然的朗讀，摒棄矯情做作的腔調(diào)；功能上指向于通過朗讀品味語言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度；做法上用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。與此相對(duì)應(yīng)，新課標(biāo)提出“評(píng)價(jià)‘有感情地朗讀’，要以對(duì)內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，要防止矯情做作”。由此可見，要想朗讀不“矯情做作”，要把作者的態(tài)度傳遞給聽眾，要把自己的感受傳遞給聽眾，就要引導(dǎo)學(xué)生自己感悟作者在這些文字中向別人傳遞什么樣的態(tài)度，自己得有真切的感受。因此，只有讓學(xué)生很好地理解和掌握課文的內(nèi)容，對(duì)其中的人物和事件有一定正確的態(tài)度，領(lǐng)會(huì)了文章的思想感情，受到作者的情感態(tài)度的感染，產(chǎn)生了與作者情感的共鳴，朗讀才會(huì)有感情，而且理解越深、感染越深，感情朗讀就越好。

2．影響“有感情朗讀”的因素

（1）語境。文章中的詞句是放在課文特定的語言環(huán)境之中的，它所表達(dá)的是特定的意思和感情，如果把它單獨(dú)拎出來，那它可能就不帶有感情色彩或不帶有這樣的感情色彩了。因此，有感情朗讀必須在一定的語境中進(jìn)行。例如，教學(xué)《再見了，親人》第一段，要學(xué)生讀“這真是雪中送炭啊”這句話，如果單獨(dú)指導(dǎo)學(xué)生朗讀“雪中送炭”這一句話，學(xué)生可能會(huì)讀得抑揚(yáng)頓挫，乍一聽，還可以，但你會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生讀中所表現(xiàn)的情感成分是很少的。這脫離了具體語言環(huán)境的純朗讀，把完美的語言整體肢解得七零八落。因此，教師必須把“雪中送炭”這個(gè)詞放到句子中去讀，讓學(xué)生聯(lián)系上下文的內(nèi)容來讀，使他們體會(huì)到“這真是雪中送炭啊”這8個(gè)字集中表達(dá)了志愿軍對(duì)大娘的無限感激，而這種感激之情是由大娘“雪中送炭”產(chǎn)生的，讀好“雪中送炭”這一句話是關(guān)鍵。在反復(fù)讀的過程中，學(xué)生體會(huì)到大娘是在志愿軍空著肚子跟敵人拼了三天三夜，冒著生命危險(xiǎn)去送打糕的，她為志愿軍付出了血的代價(jià)。志愿軍戰(zhàn)士是把對(duì)大娘深深的感激之情全都融進(jìn)了這4個(gè)字中。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生去讀這段話，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生把“雪中送炭”一詞讀得字字有分量，“啊”讀成了氣聲，把對(duì)大娘的無限感激充分地表達(dá)了出來。

（2）情境。人的情感總是在一定的情景、情境中產(chǎn)生的，情景、情境不同，人的心境就不同。因此，語文教學(xué)應(yīng)該充分發(fā)揮情境對(duì)有感情朗讀的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，努力創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的朗讀情感。特級(jí)教師于永正在教學(xué)《第一次抱母親》一課時(shí)，有感情地范讀全文，他聲情并茂、情真意切的朗讀深深地打動(dòng)了學(xué)生。他告訴學(xué)生：我剛才朗讀的時(shí)候，想到了我的父母親，只可惜他們都去世了，而我卻從來沒有抱過我的母親，這樣的機(jī)會(huì)我永遠(yuǎn)錯(cuò)失了。因此，我朗讀時(shí)會(huì)動(dòng)真情，那病人仿佛就是我的母親，我就站在病人的床前。請(qǐng)你們用心讀，朗讀不一定聲音高，該高的時(shí)候高，該低的時(shí)候低，無論高低快慢，朗讀都要有變化，有了變化就成了藝術(shù)。請(qǐng)每位同學(xué)用心讀、自己讀。結(jié)果，全班學(xué)生人人動(dòng)情地朗讀全文。這里，教師的真情朗讀和語言描繪，營(yíng)造了一個(gè)濃郁的情感氛圍，把學(xué)生帶入到文本的意境中去，學(xué)生很快進(jìn)入了角色，朗讀也自然充滿深情。

（3）心境。有感情朗讀不是見字讀音的直覺過程，而是一個(gè)有復(fù)雜心理、生理變化的駕馭語言的過程，涉及學(xué)生的視覺、思維、情感、個(gè)性、氣息、聲音等因素協(xié)同作用的綜合心境。而不同的學(xué)生因?yàn)橹R(shí)水平、理解能力、感悟能力等因素的千差萬別，對(duì)文章的情感和意境的體會(huì)是不同的，形成的心境自然也有差異，進(jìn)而對(duì)朗讀產(chǎn)生一定的影響，使得有感情朗讀成了一種個(gè)性化行為。因此，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)朗讀內(nèi)容的情感體驗(yàn)，形成良好、獨(dú)特的心境，是指導(dǎo)朗讀不可忽視的因素。比如《“番茄太陽”》一課有這樣一句話：“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串地追著人走”，教師引導(dǎo)學(xué)生理解這句話，有的學(xué)生體會(huì)到明明很樂觀，讓別人感覺不到她是盲童……各自不同的閱讀感受帶給學(xué)生不同的情緒體驗(yàn)，同樣的一句話，朗讀起來，就大不一樣了。

三、“有感情朗讀”的指導(dǎo)策略

1．明確學(xué)段要求，落實(shí)訓(xùn)練目標(biāo)

新課標(biāo)對(duì)各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都提出“有感情朗讀”的要求，但是，學(xué)段不同，但要求的程度明顯不同：第一學(xué)段是“學(xué)習(xí)用”，第二學(xué)段是“用”，而第三學(xué)段是“能用”。所謂“學(xué)習(xí)用”，這是由于低年級(jí)學(xué)生處于認(rèn)讀能力的形成階段，學(xué)生從認(rèn)讀一個(gè)個(gè)漢字開始，逐步向認(rèn)讀詞語、句子發(fā)展，最后才能熟練地一行一行掃讀課文。因此，“學(xué)習(xí)用”就是要求教師指導(dǎo)學(xué)生做到：一年級(jí)發(fā)音正確、聲音響亮，按句逗停頓，不唱讀；二年級(jí)注意長(zhǎng)句中和段落間的停頓，能夠把陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句的語調(diào)讀對(duì)。第一學(xué)段朗讀的重點(diǎn)應(yīng)該是“正確”和“流利”，教學(xué)時(shí)要特別強(qiáng)調(diào)教師“教”的分量和作用。第二學(xué)段提出“用”，這是由于第二學(xué)段是形成朗讀能力的關(guān)鍵階段，應(yīng)該在繼續(xù)鞏固正確、流利地讀的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生邊讀邊思考，讀出不同語氣，突出“有感情”，能夠把握朗讀的基本要領(lǐng)，具備朗讀的基本能力，初步養(yǎng)成朗讀的良好習(xí)慣，懂得用朗讀來表現(xiàn)對(duì)課文內(nèi)容的理解和感悟，為進(jìn)入高年級(jí)的朗讀做好知識(shí)和技能的準(zhǔn)備。這一階段，總體要呈現(xiàn)出“扶”的教學(xué)態(tài)勢(shì)。而第三學(xué)段的“能用”，指的是能比較熟練地運(yùn)用朗讀的技能技巧，站在作者的立場(chǎng)上讀書，或者對(duì)文字有自己的獨(dú)特感受，要通過讀書來傳達(dá)自己的態(tài)度、觀點(diǎn)、立場(chǎng)，表達(dá)課文的思想感情。這一階段的朗讀教學(xué)要突出一個(gè)“放”字，加上教師的點(diǎn)撥，進(jìn)一步提高讀的熟練程度，鞏固朗讀成果，提高朗讀能力。顯然，第一學(xué)段朗讀教學(xué)重在打好朗讀基礎(chǔ)，感悟基本的朗讀技巧，培養(yǎng)語感，而第二、第三學(xué)段的閱讀教學(xué)重在將朗讀作為一種手段，通過朗讀去第理解、感悟文本內(nèi)容，積累語言和表達(dá)情感。所以，對(duì)低年級(jí)學(xué)生必須規(guī)范朗讀，做到語音準(zhǔn)確、語調(diào)自然，這是朗讀的底線。中、高年級(jí)學(xué)生，要求朗讀時(shí)把握文章基調(diào)、句子的節(jié)奏，能揣摩文章蘊(yùn)涵的情趣意旨，并有意識(shí)地注意語段韻律、語流停延，達(dá)到充分感知課文內(nèi)容，領(lǐng)悟文章的情義妙理、神思妙筆的目的。如此根據(jù)不同學(xué)段的朗讀要求和主要目標(biāo)的朗讀指導(dǎo)，才更有針對(duì)性和實(shí)效性。

2．把握文本特征，定準(zhǔn)感情基調(diào)

每一篇文章都有自己的情感基調(diào)。朗讀時(shí)能把握住文章的情感基調(diào)，就基本掌握了感情朗讀的“金鑰匙”，就能把文章所要表達(dá)的情感通過朗讀較好地再現(xiàn)出來，達(dá)到讀者與作者的情感共鳴。小學(xué)語文教材編寫了不同體裁的課文，文本特征不同，朗讀的基調(diào)和要求也不一樣。一般而言，抒情性比較強(qiáng)的散文，就要引導(dǎo)學(xué)生投入情感，激起學(xué)生對(duì)人、景、物的喜愛、向往之情，并通過聲音傳遞出來；故事性強(qiáng)的課文，要注重人物內(nèi)心的體驗(yàn)，讀好人物對(duì)話，展現(xiàn)人物在特定環(huán)境中的情狀；情感性較弱的說明文，只要通過重音、語速、語氣的變化，自然流暢地傳遞課文中的重點(diǎn)知識(shí)就行，不必在情感上提出附加要求。比如，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀《荷葉圓圓》這篇課文的小水珠部分時(shí)，可以先課件出示小水珠的動(dòng)畫，然后說：“讓我們閉上眼睛，現(xiàn)在我們就是那一顆顆漂亮的小水珠了，躺在這綠綠的、圓圓的荷葉上。這時(shí)候，風(fēng)姐姐輕輕一吹，我們就隨著風(fēng)搖啊搖，像躺在搖籃里。”學(xué)生們都閉上了眼睛，進(jìn)入到教師為他們創(chuàng)設(shè)的情境中去。教師停頓后問：“什么感覺？”有的學(xué)生說：“像要睡著了一樣?！庇械膶W(xué)生說：“很舒服！”學(xué)生們完全融入課文的情景中，把自己當(dāng)成了小水珠。教師適時(shí)地提出要求：“那誰愿意讀一讀小水珠這一段？”指名朗讀時(shí)，學(xué)生們個(gè)個(gè)躍躍欲試，極其投入，給人帶來美的享受。教師又及時(shí)地鼓勵(lì)他們：“瞧，多可愛的小水珠?。〈蠹乙惨黄饋懋?dāng)一當(dāng)小水珠吧！試著讀一讀?！焙⒆觽兊那榫w得到盡情的釋放。

3．深化閱讀感受，張揚(yáng)個(gè)性朗讀

成功的朗讀訓(xùn)練，重在深刻地理解課文含義，激起情感共鳴，從而自然地達(dá)到“情動(dòng)于中而形于外”的境地。由于生活基礎(chǔ)、個(gè)性特征等差異對(duì)課文的理解有不同的層次，所以，學(xué)生以朗讀的方式表達(dá)自己的感受時(shí)，也會(huì)有所不同，對(duì)此，教師必須給予充分尊重和肯定。比如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《天鵝的故事》第五自然段，一位老師是這樣處理的：

師：自由讀第五自然段，邊讀邊想象當(dāng)時(shí)的情景。

師：再次默讀第五自然段，把打動(dòng)你的詞句畫下來。

生：“重重的”一詞，我讀了非常感動(dòng)，老天鵝用自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔?，我想老天鵝的血肉之軀一定非常疼痛，我對(duì)老天鵝由衷地佩服。

……

師：課文在這里把老天鵝比作石頭。同學(xué)們，我們先來看一組畫面（出示畫面），你們說說老天鵝給你怎樣的印象。

（學(xué)生說高雅、純真、可愛）

師：是呀，天鵝給人的印象是高雅、純真、可愛、美麗，而課文卻將老天鵝比作石頭，這樣寫，你認(rèn)為恰當(dāng)嗎？

生1：我認(rèn)為不恰當(dāng)，石頭是沒有生命的。

生2：我覺得將老天鵝比作石頭是十分恰當(dāng)?shù)?，這只個(gè)兒特別大的老天鵝騰空而起，利用下落的沖力，重重地?fù)浯蛟诒嫔?，由此可見，老天鵝的決心很大、很堅(jiān)定。

師：同學(xué)們都有自己獨(dú)特的感悟，可老天鵝真的是一塊石頭嗎？這一下重重?fù)浯蚝媸窃鯓拥囊环榫鞍?？老天鵝橫下一條心，用自己的血肉之軀，用自己的胸脯和翅膀撲打冰面，會(huì)留下怎樣的后果？

（學(xué)生說）

師：那就帶著自己的體會(huì)讀讀這段話吧。

這里，教師敏銳地抓住文本中比喻的陌生處，抓住平日里高雅、美麗的天鵝如今卻被比作石頭這一思維的矛盾處，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比，找到相似之處，將學(xué)生帶到天鵝破冰的情境之中，從而領(lǐng)悟老天鵝勇敢的品質(zhì)。讀與悟的緊密結(jié)合、水乳交融，激活了學(xué)生的內(nèi)心視像，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，進(jìn)而帶入了張揚(yáng)個(gè)性的朗讀真境界。

4．找準(zhǔn)訓(xùn)練重點(diǎn)，滲透讀法指導(dǎo)

朗讀訓(xùn)練不宜面面俱到、平均用力，宜在學(xué)生通讀課文的基礎(chǔ)上，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，選擇一些具有典型性的句、段作為落腳點(diǎn)展開訓(xùn)練，適時(shí)、適機(jī)、恰當(dāng)?shù)貪B透一些諸如停頓、輕重、緩急、語氣等讀法技巧，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，提高朗讀訓(xùn)練的成效。如《桂林山水》中的“啊”字的讀法，可進(jìn)行音變、氣聲的訓(xùn)練?！鞍　钡木唧w讀法是：“靜?。╪ga）、清?。╪ga）、綠?。▂a）、奇?。▂a）、秀?。╳a）、險(xiǎn)?。╪a）”；還可告訴學(xué)生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，以達(dá)到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。

5．優(yōu)化朗讀評(píng)價(jià)，促進(jìn)自我認(rèn)知

好的朗讀評(píng)價(jià)，一方面要給學(xué)生指明每次朗讀應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)或預(yù)期效果，另一方面要讓學(xué)生明確為什么要這樣讀而不那樣讀。長(zhǎng)期這樣做，就能真正地發(fā)展學(xué)生的朗讀元認(rèn)知，從而促進(jìn)朗讀能力的提高。一位教師教學(xué)《烏鴉喝水》一課時(shí)，對(duì)“烏鴉把小石子一顆一顆地放進(jìn)瓶子里，瓶子里的水漸漸升高了，烏鴉就喝著水了”這句話作了這樣的朗讀指導(dǎo)：

師：我們要來讀讀課文的最后一個(gè)自然段。不過，在朗讀之前，老師要先給大家做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，看了實(shí)驗(yàn)，你就會(huì)知道在讀這一自然段的時(shí)候，應(yīng)該注意些什么。看仔細(xì)了嗎？

（教師開始模仿“烏鴉放小石子”的情境）

師：小眼睛多亮呀，你知道在讀這一自然段時(shí)應(yīng)該注意哪些詞了嗎？

（學(xué)生說：一顆一顆、漸漸、喝著水了）

師：說得真好，為什么要注意這些詞呢？

生：因?yàn)闉貘f把小石子銜到瓶里去不容易的，烏鴉沒有手，全用的是嘴巴。

……

師：誰來讀？

（生讀略）

師：哦，我看到這只烏鴉放了五顆小石子。

（學(xué)生讀得更投入了）

……

上述教學(xué)中的評(píng)價(jià)對(duì)朗讀的促進(jìn)作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是利用“找得不錯(cuò)，可為什么要注意這些詞呢”的啟發(fā)性語言，幫助學(xué)生深入理解課文，使學(xué)生對(duì)這句話該怎么讀不僅知其然，更知其所以然；二是用“說得真好”的直接鼓勵(lì)和“這只烏鴉放了五顆小石子”、“這只烏鴉放了十顆小石子”的間接暗示相結(jié)合的方法，分程度、有階梯地提出朗讀要求，隱蔽而又不失情趣地指出朗讀的不足，從而把學(xué)生的朗讀逐步推向情感高峰。這種高效的朗讀指導(dǎo)不僅提高了課堂效率，也提高了學(xué)生的朗讀水平和感悟能力，獲得了理想的教學(xué)效果。

（責(zé)編 韋 雄）