有效教學(xué)提問:特征、類型及策略

問題在教學(xué)中無處不在，課堂教學(xué)是師生合作解決一系列問題的過程，更是師生基于問題和問題解決進(jìn)行有效交流和對(duì)話的過程。正如對(duì)話理論的重要代表人物、巴西教育家弗萊雷認(rèn)為，要使對(duì)話有成效，提問是關(guān)鍵。[1]有好的課堂提問，才能有好的教學(xué)，這樣的提問是有效的教學(xué)提問。

然而，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)提問存在諸多缺陷，比如，把提問當(dāng)做點(diǎn)綴、過渡或修飾，不考慮提問的目的，不看提問的對(duì)象，不講提問的深淺難易等等。這種過于寬泛、淺顯、無目的的“滿堂問”，思維指向不明，使學(xué)生無所適從，造成課堂教學(xué)提問的低效或無效，從而影響課堂教學(xué)的有效性。

本文旨在探討，在課堂教學(xué)中何謂有效教學(xué)提問以及如何進(jìn)行有效提問。

一、提問與有效教學(xué)提問

一般認(rèn)為，提問是任何一名教師都應(yīng)該自然而然掌握的一項(xiàng)本領(lǐng)，卻不知，現(xiàn)實(shí)中教師的課堂提問距離一種成熟的、有效的教學(xué)方法或手段還有相當(dāng)大的差距。

那么，何謂有效教學(xué)提問呢？

“有效”一詞在教學(xué)中主要包含三點(diǎn)：第一，有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，特別是學(xué)生情感態(tài)度、創(chuàng)新思維、批判思維的發(fā)展；第二，有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使之掌握學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展；第三，有效地發(fā)展教師的教學(xué)效能，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)教師的教育價(jià)值。[2]它涉及學(xué)生和教師兩個(gè)方面，前兩條意指學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的提高，后一條指向發(fā)展教師的教學(xué)效能，而這兩者之間的橋梁正是課堂中的有效教學(xué)提問。

進(jìn)一步研究認(rèn)為，要做到有效教學(xué)提問，需要關(guān)注學(xué)生及問題的本身兩個(gè)方面。從學(xué)生角度看，“有效提問”應(yīng)能夠使學(xué)生做出相關(guān)的、完整的答復(fù)，同時(shí)能夠激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)。如果提問造成學(xué)生長時(shí)間的沉默，或者學(xué)生只能做出十分簡(jiǎn)短的或不當(dāng)?shù)幕卮穑敲?，提問就一定存在問題；[3]另一方面，學(xué)生的思維應(yīng)該能夠切實(shí)處于對(duì)問題的思考當(dāng)中，真正卷入到問題探究過程中，投入到問題解決的歷程中。在解決問題的過程中，學(xué)生的認(rèn)知、行為、情感三位一體，主體性得以真正激活。其次，從問題本身角度看，教師提出的問題只要引起了學(xué)生的回應(yīng)或回答，就被看做是問題。如果這種回應(yīng)或回答能讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程，那么，這種問題就是有效的問題。[4]這就表明，相對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知水平，教師的提問要有梯度和廣度，要有層次性和恰當(dāng)?shù)碾y度，要處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，既有挑戰(zhàn)性又有可接受性。

二、有效教學(xué)提問的主要特征

有效教學(xué)提問有兩個(gè)著眼點(diǎn)，其一是學(xué)生主體性的深度顯現(xiàn)，學(xué)生能投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，其二是由恰當(dāng)問題支撐的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的深廣延展度。

1.學(xué)生能投入學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)習(xí)投入是指“學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)上要求的學(xué)習(xí)、理解、掌握知識(shí)、技能、工序之心理投資及努力”，它不僅僅指完成指定習(xí)作或?qū)Λ@取高分的承諾。學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的投入有著密切的關(guān)系，這種關(guān)系不僅是定量的，而且是定性的，投入的質(zhì)量起著重要作用。[5]教師促進(jìn)和推動(dòng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的投入可以消除學(xué)生學(xué)習(xí)的無助感，使他們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中愿意進(jìn)行“心理投資”，主動(dòng)思考，積極參與討論，集中精神，減少對(duì)教師的依賴，深度體現(xiàn)其主體性。

學(xué)生學(xué)習(xí)投入包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入。行為投入是學(xué)生基本的學(xué)習(xí)投入形態(tài)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是否積極，可以用學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的專心和鉆研兩個(gè)維度進(jìn)一步解釋。專心是一種心理狀態(tài)，表情凝神專注，鉆研除了心理專注外還有肢體行動(dòng)的配合；[6]認(rèn)知投入包括學(xué)習(xí)、思考和問題解決的策略，具體包括兩個(gè)方面：一是積極的投入，另一種是表面的投入，前者表示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中使用了較好的認(rèn)知和元認(rèn)知的技能，后者指的是學(xué)生完成工作的學(xué)習(xí)策略是淺層次的，而認(rèn)知投入與學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中使用的思維層次相關(guān)聯(lián)；情感投入包括四個(gè)方面的課堂體驗(yàn)：興趣（與厭倦相對(duì)）、快樂（與憂傷相對(duì)）、憂慮和憤怒。[7]

一般來講，學(xué)生的行為投入與認(rèn)知投入的相關(guān)性不大，而情感投入和認(rèn)知投入的相關(guān)性較大，有效教學(xué)提問旨在激發(fā)學(xué)生的情感投入和認(rèn)知投入，或者通過行為投入而引向認(rèn)知投入，行為、情感和認(rèn)知整合一體是最佳的投入狀態(tài)。

2.課堂活動(dòng)體現(xiàn)出深廣性

此處談及課堂活動(dòng)，是由于教學(xué)提問置身于課堂教學(xué)之中，課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程，課堂活動(dòng)是其內(nèi)核，而教學(xué)提問是課堂活動(dòng)的內(nèi)核。好的課堂教學(xué)，其課堂活動(dòng)在深度和廣度上具有延展性，以此促進(jìn)學(xué)生的深度思維和探究，而這需要教學(xué)提問的有效性才能達(dá)成。

有效的教學(xué)提問是課堂活動(dòng)深廣度的支撐，而要支撐起課堂活動(dòng)的深廣度，激發(fā)學(xué)生深度思維，有效的教學(xué)提問需要具備層次性、超越性和邏輯性等特點(diǎn)。

層次性是就提問刺激學(xué)生思考時(shí)所達(dá)到的思維水平而言的，指教學(xué)提問從整體上看，提出的問題應(yīng)多樣化，能夠把學(xué)生帶入不同的思考“境界”，思維水平也因此而得到不同程度的發(fā)展。如“本文的主人公是誰？”“你能用自己的話概括主人公的性格特點(diǎn)嗎？”是兩個(gè)不同層次的教學(xué)提問，前者重在記憶，后者重在理解。

超越性是就提問的難易度而言的，指教學(xué)提問應(yīng)處于學(xué)生認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)，能夠?qū)W(xué)生思維造成一時(shí)的障礙，但是經(jīng)過適當(dāng)努力后能夠得以解決，對(duì)學(xué)生而言這些問題是障礙性和可接受性兼具。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)方程的概念后，出示一些代數(shù)式或等式要求學(xué)生判別哪些是方程，哪些不是。這個(gè)問題就處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生在理解方程概念和學(xué)過的等式概念的基礎(chǔ)上加以綜合運(yùn)用即能解決問題。而如果立即提出“你能說出方程與等式的關(guān)系嗎？”這個(gè)問題，則對(duì)于剛完成概念學(xué)習(xí)的小學(xué)生而言，可能距離其思維的狀態(tài)稍遠(yuǎn)了些，跨越了最近發(fā)展區(qū)的灰色地帶。實(shí)際上如果提出一些理解、運(yùn)用和分析性質(zhì)的問題，接著再拋出上述問題，就大多數(shù)學(xué)生而言應(yīng)該就處于最近發(fā)展區(qū)了。

邏輯性是就提問之間的內(nèi)在關(guān)系而言的，是指教師要提出“一連串按認(rèn)知發(fā)展先后順序排列的問題和一系列能促進(jìn)學(xué)生解釋、驗(yàn)證、支持和重新回答問題的問題”。[8]現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些教師雖然設(shè)置了很多問題，但各個(gè)問題以孤立的形式存在，彼此間缺乏明顯的邏輯聯(lián)系，這只能讓學(xué)生獲得一些散亂的事實(shí)性知識(shí)，卻無助于他們整體思考問題，也影響其邏輯思維的發(fā)展。[9]

三、教學(xué)提問的類型及有效提問的策略

1.教學(xué)提問的類型

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)把能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)保持和遷移的認(rèn)知過程劃分為從低到高的六個(gè)維度：記憶——從長時(shí)記憶系統(tǒng)中提取有關(guān)信息；理解——從口頭、書面和圖畫傳播的教學(xué)信息中建構(gòu)意義；運(yùn)用——在給定的情境中執(zhí)行或使用某程序；分析——把材料分解為它的組成部分并確定部分之間如何相互聯(lián)系以形成總體結(jié)構(gòu)或達(dá)到目的；評(píng)價(jià)——依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)作出判斷；創(chuàng)造——將要素加以組合以形成一致的或功能性的整體，或?qū)⒁刂匦陆M織成為新的模式或結(jié)構(gòu)。[10]它還進(jìn)一步把學(xué)生習(xí)得的知識(shí)分為四個(gè)維度：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)，以此形成一個(gè)將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)估置于其中的雙向細(xì)目分類表（見表1）。

表中的“目標(biāo)”是課堂教學(xué)的終點(diǎn)目標(biāo)，需要通過有效實(shí)施五個(gè)不同層次和水平的活動(dòng)才能達(dá)成。而就單個(gè)活動(dòng)而言，又都蘊(yùn)含著教學(xué)的某時(shí)間段要達(dá)成的使能目標(biāo)，支撐每個(gè)課堂活動(dòng)達(dá)成相應(yīng)使能目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力正是有效的教學(xué)提問。也就是說，不同層次和水平的教學(xué)活動(dòng)達(dá)成的使能目標(biāo)不同，支撐教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)提問也應(yīng)不同，不同類型的提問把學(xué)生帶到不同的思維層次和探究水平。

據(jù)此，我們可以把課堂上的教學(xué)提問分為指向思維水平不同的、由低到高的六個(gè)類型：記憶型提問、理解型提問、運(yùn)用型提問、分析型提問、評(píng)價(jià)型提問和創(chuàng)造型提問，這是必要的，也是可行的。

記憶型提問一般是針對(duì)基本概念和常識(shí)性知識(shí)提出，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的程度較低，幾乎沒有對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工的思維過程?！澳隳苷f出鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的時(shí)間和原因嗎？”“什么是質(zhì)數(shù)和合數(shù)？”等都是記憶型提問。

理解型提問主要激發(fā)或考查學(xué)生對(duì)知識(shí)信息是否理解，是否能夠用自己的語言整理表達(dá)，是否能夠進(jìn)行比較性說明，是否能夠按概念和知識(shí)的類群進(jìn)行組合，是否能夠進(jìn)行因果的推斷和推理等。理解型提問能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)問題的初步思考，是課堂教學(xué)中最為重要和廣泛的提問?！澳隳芘e例說明什么是三角形嗎？”“你能用自己的話概括主人公的特點(diǎn)嗎？”等都是理解型提問。

運(yùn)用型提問是直接讓學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)理解的知識(shí)和信息，解決實(shí)際生活中或新條件下的相關(guān)問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生更深層次的思維參與，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由內(nèi)向外轉(zhuǎn)化的初步過程?！澳隳苓\(yùn)用運(yùn)算律進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算嗎？”“你能把這道題修改正確嗎？”等都是運(yùn)用型提問。

分析型提問是考查學(xué)生能否將知識(shí)結(jié)構(gòu)化，能否建立相關(guān)知識(shí)的組織與聯(lián)系，能否認(rèn)識(shí)到知識(shí)背后的深層含義，能否確定相關(guān)概念的組成成分等?！罢?qǐng)根據(jù)你的理解，解釋主人公為什么要這么做？”“你能說說質(zhì)數(shù)、合數(shù)與偶數(shù)、奇數(shù)之間的關(guān)系嗎？”等都是分析型提問。

評(píng)價(jià)型提問重在考查學(xué)生對(duì)知識(shí)和觀念的判斷選擇能力，對(duì)理論和理念價(jià)值的評(píng)價(jià)能力等?！澳阏J(rèn)為xx這樣做對(duì)嗎？為什么？”等就是評(píng)價(jià)型提問。

創(chuàng)造型提問是在前幾個(gè)思維層次的基礎(chǔ)上，激發(fā)或考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力。主要考查學(xué)生是否能夠從舊知識(shí)的歸納中得到新知識(shí)，能否對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行抽象概括，能否進(jìn)行知識(shí)遷移，能否根據(jù)實(shí)踐和已有知識(shí)信息預(yù)測(cè)可能的結(jié)果等?！案鶕?jù)你的認(rèn)識(shí)續(xù)寫本篇文章”等就是創(chuàng)造型提問。

2.有效提問的策略

針對(duì)有效提問的特征及提問類型，我們可以從以下幾個(gè)方面提高課堂教學(xué)提問的有效性。

（1）由使能目標(biāo)生成核心提問

一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)可以細(xì)化為邏輯關(guān)聯(lián)的終點(diǎn)目標(biāo)和各級(jí)使能目標(biāo)，教學(xué)中教師引領(lǐng)學(xué)生逐一達(dá)成各級(jí)使能目標(biāo)，直至終點(diǎn)目標(biāo)。各級(jí)使能目標(biāo)蘊(yùn)涵于各個(gè)課堂活動(dòng)之中，而課堂活動(dòng)的內(nèi)核正是教師的教學(xué)提問。因此，當(dāng)把教學(xué)目標(biāo)分解細(xì)化后，把各級(jí)使能目標(biāo)轉(zhuǎn)化為核心提問，教師引導(dǎo)學(xué)生共同解決相關(guān)核心問題的過程，就是在課堂活動(dòng)中達(dá)成相應(yīng)使能目標(biāo)的過程。同時(shí)，由于使能目標(biāo)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，生成的核心提問也自然形成具有縝密的邏輯關(guān)系的問題串。

例如，初中政治“黨的基本路線”內(nèi)容（一課時(shí)），經(jīng)過目標(biāo)分解與細(xì)化，其重點(diǎn)目標(biāo)是“能正確分析給定的材料中怎樣堅(jiān)持黨的基本路線”，兩個(gè)使能目標(biāo)分別是“能說出堅(jiān)持黨的基本路線的理由”和“能正確陳述黨的基本路線的核心內(nèi)容”。因此，對(duì)應(yīng)的教學(xué)提問便可以由此轉(zhuǎn)化而來，即終點(diǎn)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為“為什么要建設(shè)國際旅游島（給定材料略）？請(qǐng)你對(duì)建設(shè)國際旅游島提幾點(diǎn)建議”。前一個(gè)使能目標(biāo)轉(zhuǎn)化為“這些成就和變化與黨的基本路線有什么關(guān)系？（改革、穩(wěn)定、發(fā)展的關(guān)系）”；后一個(gè)使能目標(biāo)轉(zhuǎn)化為“你能說出我國基本路線的核心內(nèi)容嗎？”“從變化中你是怎樣感受到黨的基本路線的？”

（2）通過變換提問類型達(dá)成高效提問

我們把教學(xué)提問進(jìn)行分類，重要目的就是便于教師把握提問的層次和難度，以提高教學(xué)提問的有效性。因此，根據(jù)提問類型進(jìn)行教學(xué)提問是有效提問的主要方式和手段。

縱觀一節(jié)課，教師的提問應(yīng)有意識(shí)體現(xiàn)出問題的多功能性。記憶型提問通常起著過渡或鋪墊的作用，不宜多；理解型提問所占比例較大，因?yàn)榇龠M(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是發(fā)展學(xué)生更高思維水平的關(guān)鍵點(diǎn)，起著承前啟后的作用；運(yùn)用型提問既是教師考查學(xué)生是否真正理解知識(shí)的手段，也是促使學(xué)生知識(shí)由內(nèi)向外轉(zhuǎn)化的基點(diǎn)，在引領(lǐng)學(xué)生走向更高思維層次時(shí)需要這樣的提問；分析型提問是引導(dǎo)學(xué)生把新舊知識(shí)融會(huì)貫通地進(jìn)行思考并解決問題的引發(fā)點(diǎn)，在學(xué)習(xí)新知的跟進(jìn)階段通常較多提出這樣的問題；評(píng)價(jià)型提問是促使學(xué)生通過相關(guān)學(xué)習(xí)進(jìn)行價(jià)值內(nèi)化的過程；創(chuàng)造型提問旨在激發(fā)學(xué)生在綜合掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性思維。

當(dāng)然，在學(xué)習(xí)新知時(shí)，針對(duì)相關(guān)的舊知先提出一些評(píng)價(jià)型或者創(chuàng)造型等高思維層次的提問是學(xué)習(xí)新知時(shí)提出記憶型或理解型等較低層次提問的循環(huán)基礎(chǔ)，這一點(diǎn)需要澄清。

最后需要提及，提問不是用教師的博學(xué)去動(dòng)搖學(xué)生，而是作為一種理解學(xué)生和達(dá)到交互性的令人滿意的立場(chǎng)的方式，因此，教師的提問應(yīng)該促使每個(gè)學(xué)生都能夠參與到問題思考和解決的過程中。同時(shí)，如今教育界都認(rèn)同培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要性，它是創(chuàng)造性思維的核心特征，在教學(xué)中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維也因此成為一個(gè)重要論題。美國教育學(xué)者伊凡#8226;漢耐爾（G.Ivan Hannel）認(rèn)為課堂教學(xué)中教師的提問對(duì)于促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)其批判性思維技能特別有效，因其能幫助教師了解和評(píng)價(jià)學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)會(huì)了指定的任務(wù)，能使學(xué)生經(jīng)常“處于思考的狀態(tài)”，確保學(xué)生集中注意力，進(jìn)入到學(xué)習(xí)的瞬間。[11]

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（作者單位：海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院）

(責(zé)任編輯：令狐小柯)