“歷史與社會”綜合課程創(chuàng)生的文化解讀

新課程不僅意味著教師專業(yè)知識的重新組合，而且需要教師對課程文化的理解，對新教育理念的認(rèn)同。這就要求教師具有課程意識。有專家認(rèn)為，教師課程意識的覺醒是在課程實施中處理好執(zhí)行與創(chuàng)生的重要條件。執(zhí)行與創(chuàng)生相融合的課程實施強調(diào)師生通過充分的對話、溝通與交流形成對文本的多元文化的理解與意義的建構(gòu)生成。只有教師擁有了課程意識，才能對課程進(jìn)行個性化的加工，開展各種課程活動，真正做到“用教材教”；才能在教學(xué)過程中，心中有學(xué)情、有教情；最終實現(xiàn)這樣的教育目的：傳承人類文化、發(fā)展人類文化和培養(yǎng)創(chuàng)造新文化的人。

一、視點詮釋：文化實踐的學(xué)習(xí)給養(yǎng)

1.在語言中增強文化認(rèn)知

文化是人類與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，課程則是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過程，學(xué)習(xí)者在課程的實踐文化情境中體驗文化的內(nèi)涵。

現(xiàn)行的“歷史與社會”綜合課程，涉及傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)。在科學(xué)技術(shù)方面有四大發(fā)明，在思想文化領(lǐng)域有諸子百家，在藝術(shù)欣賞層面有敦煌莫高窟，在宗教信仰的類別上有佛教、基督教和伊斯蘭教，此外，還有一些特定的民族文化，等等。

“歷史與社會”綜合課程與傳統(tǒng)文化密切相關(guān)。它本身就包括文化史和社會史。德國歷史學(xué)家斯賓格勒認(rèn)為，離開文化的人是沒有歷史的，空泛地談人類的歷史是沒有意義的。[1]基于此，教師在授課時，不能脫離文化背景去傳授歷史知識，只有通過文化的解讀提高到情感態(tài)度和價值觀的高度，并進(jìn)行深度的分析，才能讓學(xué)生思考傳統(tǒng)文化如何傳承、外來文化如何吸納以及一些歷史文物、遺址如何看待其價值的問題，讓學(xué)生養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題、主動思考和積極探索的良好習(xí)慣。

“文化的發(fā)展，會隨著它所處的時空脈絡(luò)，有所調(diào)整及改變，不是一旦發(fā)展出來之后，便永遠(yuǎn)定格定型。學(xué)習(xí)者借助課程之視窗，了解世界文化的多樣性、豐富性和差異性?！盵2]這就意味著課程使用一段時間之后就必然要改革，這改革并不僅在于知識的更新，更是基于多元文化的課程建構(gòu)。

對照近幾次課程改革，每一部教材的出版，都可以印證時代的發(fā)展史，是一部美的文化發(fā)展史。當(dāng)你打開扉頁時，教材精美的裝幀、優(yōu)美的景觀、生動的文字和逼真的插圖，讓人感到“畫中有詩，詩中有畫”。例如，看到《深圳人開拓精神的象征——開荒牛像》時，就自然聯(lián)想起魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！钡脑娋洌蜁氲綋碛小叭孀优！卑銊?chuàng)業(yè)精神的深圳人民，就會想到如今經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的深圳。

總之，多元文化課程的構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)多元文化知識，拓展視野，開闊思路，更好地理解文化的多樣性，增強在交往與交流中汲取文化養(yǎng)料的自覺性和能力。

2.在解讀中豐富文化感受

在開放的年代，多元文化的交融促進(jìn)了教師相應(yīng)地具有多元文化教育的能力和素養(yǎng)。同在一個教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生一定存在著文化差異，因此，教師在授課時，“應(yīng)注意依據(jù)學(xué)生的文化經(jīng)驗來設(shè)計教法，并將文化多元性的議題納入課程教學(xué)中。在課堂上對教學(xué)內(nèi)容的解釋與舉例，要顧及不同文化的多樣性與差異性，若教材中有不適合的內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行調(diào)整。”[3]筆者在講《新航路的開辟》時對“哥倫布航行”的一張圖片進(jìn)行解讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新航路開辟時已有四大發(fā)明之一的指南針；在地理學(xué)方面，已有地圖；在哲學(xué)方面，已有圣經(jīng)；在農(nóng)學(xué)方面，已有咖啡。此外，學(xué)生還聯(lián)想到醫(yī)藥學(xué)等方面的知識。在授課過程中，筆者為學(xué)生呈現(xiàn)了兩幅地圖，第一幅圖上大部分是黑色區(qū)域（代表人們的未知地域），小部分是當(dāng)時人們已知的陸地；第二幅圖恰恰相反，大部分是陸地，只有小部分是黑色區(qū)域（代表人們的未知地域）。將這兩幅地圖進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，由于航海家的探險活動，人們才不斷沖破黑暗，走向光明。

在討論的過程中，有的學(xué)生認(rèn)為哥倫布等航海家開辟新航路非常艱辛；有的學(xué)生認(rèn)為，在當(dāng)時條件極其落后的情況下，海洋風(fēng)大浪高，能夠到達(dá)美洲是命大，或者是運氣；有學(xué)生強調(diào)，運氣是主要因素。面對多元的答案，無論教師如何講解航海家不畏艱險、勇于開拓進(jìn)取的精神也無法滿足學(xué)生的要求。

于是，筆者當(dāng)堂運用網(wǎng)絡(luò)將學(xué)生的問題進(jìn)行搜索，結(jié)果找到一段哥倫布的故事，即哥倫布在一次皇家宴席上，用他的智慧證明發(fā)現(xiàn)新大陸靠的并不是運氣和命大。這種課堂教學(xué)不可能按預(yù)設(shè)進(jìn)行，而是在動態(tài)生成資源的情境中改變教學(xué)計劃，這是一種對課程的創(chuàng)生，也是對教材的再解讀。由此可見，課程實施的實質(zhì)是一個意義建構(gòu)的過程，知識是動態(tài)的、開放的和不確定的。由此，人的知識是主觀與客觀相統(tǒng)一的。[4]在課程創(chuàng)生中，教師和學(xué)生同時接受新知識，整個課程實施的過程就是師生共同成長的過程。

3.在探索中嘗試文化建構(gòu)

學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)，學(xué)到的知識比較孤立、零散，有經(jīng)驗的教師懂得知識是認(rèn)識發(fā)展的結(jié)果，于是課堂會通過知識遷移的方法，將知識間的聯(lián)系通過問題情境為學(xué)生搭建知識的橋梁。學(xué)生在知識的橋梁上探究、聯(lián)想和創(chuàng)生，并形成知識的網(wǎng)絡(luò)。在這個過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生，使其朝著正確的方向前行。

筆者在講解人教版九年級“歷史與社會”的《水資源利用》一課時，采用思維導(dǎo)圖法讓學(xué)生建構(gòu)知識。由水的來源，談到人類離不開水，并揭示水的重要性，并由此展開聯(lián)想：古往今來許多名人對水的贊美，當(dāng)今世界上的許多國家因爭水發(fā)生了局部戰(zhàn)爭給人類造成災(zāi)難，最終落腳到如何珍惜水資源這一主題。

筆者的授課線索，即“了解水”—“親近水”—“感悟水”—“研究水”。結(jié)果，教師主導(dǎo)充分凸顯、學(xué)生與學(xué)生之間充分對話，實現(xiàn)共生共享。鼓勵探究式學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的參與性、探索性，強調(diào)學(xué)生的體驗、探究和實踐在教學(xué)活動中的重要性，注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生獲得積極、愉快和成功體驗的過程?！盵5]實踐證明，在探究過程中，學(xué)生對教師設(shè)定的問題逐漸展開思維，并對問題所涉及的相關(guān)知識背景有所發(fā)散、創(chuàng)生后，教師就要有針對性地引導(dǎo)學(xué)生，并始終以主題為核心?？傊?，教師要充分利用中心問題及解決過程中所產(chǎn)生的諸多背景資料，逐步展開層次上的邏輯遞推。一定要避免脫離主題、牽強附會的聯(lián)系，進(jìn)而為學(xué)生營造出穩(wěn)定的思維空間，奠定出穩(wěn)固的思維基礎(chǔ)，讓學(xué)生依據(jù)“跳一跳，夠得著”的最近發(fā)展區(qū)原則進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)。

4.在背景中追溯文化底蘊

中國文化源遠(yuǎn)流長，要理解知識的現(xiàn)代價值，往往要追溯古代的意義及其演變過程。例如，每年端午節(jié)的來歷和紀(jì)念。每到端午節(jié)，無論城里人，還是農(nóng)村人，家里都要準(zhǔn)備粽子、雄黃酒、端午草和菖蒲等，此外，還有劃龍舟活動。

如果教師這樣設(shè)問：（1）煮粽子、蛋時為什么要加車前草、豬牙草、戚戚草、艾葉和當(dāng)年的新麥穗呢？（2）有的地方還用煮蛋的湯水用來洗澡，這是什么原因？（3）端午節(jié)喝雄黃酒、門窗上掛上菖蒲，里面蘊含著什么科學(xué)知識？（4）除了上述的知識外，劃龍舟還蘊含著怎樣可貴的民族精神？這些問題，平日里學(xué)生并不陌生。如今，有了教師的提問，便更激起學(xué)生對知識的渴求。上網(wǎng)搜索、詢問家長以及鄰里的長者等成為學(xué)生探索問題、獲取知識的途徑。

人類歷史是自然歷史過程和人類自覺活動過程的統(tǒng)一。任何事物都處在普遍聯(lián)系之中，而聯(lián)系就是事物間的相互影響、相互作用和相互制約。如果沒有一事物對他事物的影響、作用和制約，也就不存在事物間的相互影響、相互作用和相互制約。當(dāng)學(xué)生了解到端午節(jié)的發(fā)展軌跡之后，教師就要站在哲學(xué)和美學(xué)的角度，運用科學(xué)的方法向?qū)W生解釋，學(xué)生通過體驗，加深對文化和歷史的認(rèn)識，樹立正確的文化價值觀，感悟人民群眾的聰明智慧。一條蹊徑，即教學(xué)的審美化改造。因為“美”的東西單純得使人喜愛，因為“審美的快感是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的快感。[6]

終歸，傳承優(yōu)秀文化是新一輪基礎(chǔ)教育改革的特色之一，它有利于消除教育與生活、學(xué)校與社會和知識與實踐之間的隔閡與對立。在教學(xué)中，不時地設(shè)置一些情境讓學(xué)生思考和提問，能幫助學(xué)生理解知識的多樣化，形成高尚的個性品質(zhì)；有利于在共享人類社會的文化資源的同時，拓寬學(xué)生的審美視野，豐富學(xué)生的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

二、路徑探索：學(xué)習(xí)者思維得到發(fā)展

1.建立知識的理解支架

知識的建構(gòu)就是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的知識的豐富、充實和改造的過程。學(xué)習(xí)者在新信息與原有知識經(jīng)驗之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同時，原有知識會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，也就是要發(fā)生順應(yīng)。教育心理學(xué)家加涅把“學(xué)”定義為“由于經(jīng)驗而引起的學(xué)習(xí)者的知識變化”?？梢?，學(xué)生的經(jīng)驗儲存和信息積累影響著新的學(xué)習(xí)活動的開展。所以可以引導(dǎo)學(xué)生對來自課外書籍、網(wǎng)絡(luò)信息和生活經(jīng)驗等的信息，以圖、表和文字等形式進(jìn)行整理記錄，并將收集記錄的大量信息進(jìn)行分析、判斷和整合，構(gòu)建成一個有條理、有系統(tǒng)和易存儲的知識儲備庫，為自主學(xué)習(xí)提供知識方面的支架。此外，引導(dǎo)學(xué)生開展社會實踐活動，制訂詳細(xì)而清楚的活動提綱，讓學(xué)生按要求有步驟地行動，除了教師的規(guī)定之外，學(xué)生也許會發(fā)現(xiàn)一些意想不到的新鮮事物。

2.樹立自覺的文化意識

由于文化具有極強的滲透性，它像空氣一樣無處不在，潤物無聲，所以，它對歷史、現(xiàn)實和實踐的影響很大。文化自覺與自信，是人的內(nèi)在精神需求，是人類通向全面發(fā)展和自由解放的途徑。在課堂教學(xué)中，課程文化通過教師的解讀，形成了教師文化，經(jīng)過學(xué)生的吸收消化，形成了學(xué)生文化。因為教師在教學(xué)時，往往運用自己的風(fēng)格和已有的知識經(jīng)驗向?qū)W生闡釋課程，并根據(jù)自己的已有水平和學(xué)生的接受水平設(shè)計問題，這就是在教師和學(xué)生的共同努力下營造出和諧的課堂文化。

教師對教材理解的深淺度，取決于教師根據(jù)學(xué)生的接受度對文本進(jìn)行加工、重組和創(chuàng)生，從而由單一的教授課程走向開發(fā)課程。實現(xiàn)這一目標(biāo)，需要教師堅持不懈地教學(xué)實踐和教師對學(xué)生無微不至的理解。

筆者在講授“歷史與社會”中的《母親河》一課時，提出這樣一個問題：為什么教材對長江用“大河”，而對黃河用“長河”，兩者有什么區(qū)別？想不到學(xué)生提出一個新問題：老師，為什么長江不叫長河，或黃河叫長河呢？當(dāng)時，筆者難以給學(xué)生做出準(zhǔn)確的解釋，只得把這個問題作為自己的課后作業(yè)，同時，筆者提出了另外的問題：“長江文化”和“黃河文化”有哪些（長江文化有巴蜀文化、長江流域農(nóng)耕文化等；黃河文化有黃土文化、古都文化等）？這個問題是作為學(xué)生的課后作業(yè)?？傊谡n堂上，意外生成的資源促使教師和學(xué)生自覺地參與課程創(chuàng)生的文化過程。

3.生成主體的學(xué)習(xí)模式

山東省杜郎口中學(xué)實行“三、三、六”的學(xué)習(xí)模式轟動全國教育界。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主選擇性，實現(xiàn)了由“供應(yīng)式”教學(xué)向“超市式”教學(xué)的轉(zhuǎn)變。具體而言，即學(xué)生要從哪些學(xué)習(xí)材料中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么，要自己拿主意，這一轉(zhuǎn)變改變了學(xué)生被動接受、教師教什么學(xué)生學(xué)什么的傳統(tǒng)。在教師教學(xué)方面，充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的自覺啟發(fā)性，實現(xiàn)了由“注入式”教學(xué)向“發(fā)動式”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，將課堂變成“快樂享受的地方”。在教學(xué)內(nèi)容的組織方面，要打造“藝術(shù)課堂”，讓學(xué)生“享受快樂”，因此，課堂內(nèi)容由“純知識型”向“能力、情感和價值觀型”轉(zhuǎn)變，課堂學(xué)習(xí)要由知識培養(yǎng)能力，由知識生發(fā)情感，培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀和價值觀。

學(xué)生是社會的未成熟者，他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣與人生經(jīng)驗需要教師的引導(dǎo)。要學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，不能扶，而要放，在放中引，避免走彎路，讓學(xué)生朝著正確的方向自主地學(xué)習(xí)，只有這樣，學(xué)生才能有所發(fā)現(xiàn)，有所領(lǐng)悟。

一位教師在講八年級下冊“歷史與社會”中的《挑戰(zhàn)與回應(yīng)》一課時，整個設(shè)計以“回應(yīng)”為線索，條理十分清晰，每個問題設(shè)計的最大的亮點就是具有思辨性，把學(xué)生置于“歷史的推進(jìn)過程中”，引導(dǎo)學(xué)生參與到歷史的演進(jìn)中。例如，“面對西歐國家的文明洗禮和野蠻掠奪雙重挑戰(zhàn)，亞非拉國家會有什么回應(yīng)”“日本面臨嚴(yán)重的危機，你覺得日本應(yīng)該怎么辦”。然后，由學(xué)生分組討論，充分尊重學(xué)生。在這個過程中，教師就是引路人，引導(dǎo)學(xué)生體會歷史發(fā)展的必然趨勢，開創(chuàng)學(xué)生之間尋找解決問題的嶄新途徑。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉剛.以培養(yǎng)多元文化教師為目標(biāo)——新疆高師教育類課程設(shè)置改革構(gòu)想[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]任友群.論知識的建構(gòu)性[J].全球教育展望，2003(8).

[5]教育部.歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（一）實驗稿[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[6]朱光潛.西方美學(xué)史[S].北京：人民文學(xué)出版社，1979.

（作者單位：浙江省溫州市實驗中學(xué)）

（責(zé)任編輯：梁金）