激發(fā)兒童想象力

隨著課程改革的深入發(fā)展，作為一種愈久彌新、充滿生機的教育形式，敘事德育在我國德育理論探討和德育課堂實踐中不斷興盛和發(fā)展，尤其在小學德育實踐中，越來越受到教師的重視，并廣為應(yīng)用。但無可否認的是，由于認知的偏頗、研究視野的局限以及缺乏對效果的科學評估，敘事德育在進行素材選擇時出現(xiàn)了一些困惑和問題，使敘事德育在德育課堂中的價值還遠未達到應(yīng)有的發(fā)揮。

如何通過科學的研究，澄清敘事德育的本來面目，有效指導教學實踐，成為教育工作者必須面對和重視的課題。為此，本文在分析敘事素材對敘事德育重要性的基礎(chǔ)上，立足兒童道德成長與發(fā)展，運用教育學、兒童文學的交叉研究視角，對敘事德育進行學術(shù)梳理，對敘事德育素材選擇的原則進行初探，并提出該原則指導下的實踐路徑。

一、敘事素材在敘事德育中的重要性

人本質(zhì)上是一種講故事的動物。敘事是人類最為原始而古老的行為方式之一，同時也是一塊充滿智慧的圣地，滋潤著人類，使人類詩意地成長?？梢哉f，人類正是在敘事的熏陶下才不斷地成長壯大。只要人類生生不息，敘事就會生機盎然。那么，對于德育、對于人類生活的這個特定領(lǐng)域，敘事同樣也為德育大廈的構(gòu)成添磚加瓦。而且，隨著人文科學的發(fā)展與跨學科領(lǐng)域研究開拓，尤其是受女性主義和后現(xiàn)代主義思潮的影響，我們對于敘事與德育之間的關(guān)聯(lián)，已較之前有所擴展，并有較為深刻的體會。

當然，為了理解敘事德育的本質(zhì)，我們還是要回到敘事學的母體。在文學批評和文藝理論中，敘事學就是通過對文本的敘述結(jié)構(gòu)的研究，來揭示敘事語言背后的生命意義。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義敘事學家的研究，敘事包含故事和講述兩部分：故事具有事件、任務(wù)、背景以及其他構(gòu)成敘事內(nèi)容的成分，講述是指告訴、表達、呈現(xiàn)或敘述故事。其中，故事是敘事活動展開的前提和基礎(chǔ)。

既然，敘事德育研究不可能脫離敘事學這一母體，它在本質(zhì)上仍要歸屬于這一范疇，那么，要更好地認識敘事德育，使其價值可能得到充分發(fā)揮，首先就要從分析敘事德育的出發(fā)點——素材——開始，把握敘事德育活動得以順利進行的條件。敘事素材在敘事德育活動中究竟具備怎樣的重要性呢？

第一，敘事素材是敘事德育活動的載體，支撐敘事主體進行德育敘事活動。敘事是一個整體，敘事能告訴我們某件事在何處、何時、何種脈絡(luò)中，以何種情感、何種情緒發(fā)生。當一個人進行敘事時，他必須先由復雜情境中選擇出一些事件，再就這些挑選出來的事件、情節(jié)賦予意義。在德育敘事活動中，同樣包含四個基本要素，即“受敘者”“敘事者”“所敘之事”“對話”。其中，“所敘之事”是敘事德育的素材和資源，是敘事者表達道德觀念的載體，是敘事者和受敘者理解、討論和對話的主要依托。盡管德育敘事活動評價不是敘事素材本身，但是一旦沒有了素材，理解、對話、討論評價就無法進行。所以說，敘事素材、資源是敘事德育活動得以展開的前提和基礎(chǔ)，是名詞的德育敘事變成動詞的德育敘事的橋梁。

第二，敘事素材在一定程度上決定著敘事德育的質(zhì)量，正是通過故事等敘事素材，人們把自身的文化源頭和一向所追求的信念框架起來。敘事是一種直達人心的智慧。經(jīng)學大師俞樾曾作《余蓮村勸善雜劇序》曰：故事是“天下之物最易動人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學，不如里巷歌謠之感人深也；官府教令，張布于通衢，不如院本平話之移人速也。”而敘事德育正是借助了敘事性這種指向人心的智慧思維，在德育過程中，教師通過口頭或書面的話語，借助對“敘事素材（包括直接生活經(jīng)驗敘事和間接生活經(jīng)驗敘事——例如神話、童話、寓言、歌謠、英雄故事等）”的敘述，讓學生對“事”有所感觸、有感動、有感悟，道德世界因此受到促進、成長和發(fā)展。“……正是通過聽到許多重要的故事……兒童才領(lǐng)會或沒有領(lǐng)會到一個孩子是什么，一個父親或母親是什么……故事在教育我們成為有德性的人的過程中，起了一個關(guān)鍵的作用?！盵1]由此可見，無論是作為直接生活經(jīng)驗的敘事素材，還是包含故事的間接生活經(jīng)驗的敘事素材，都傳達著人類一向所追求的信念和對自身文化源頭的追溯。就像米開朗基羅曾說過的那樣，他并沒有創(chuàng)造雕像，而僅僅是把這些雕像從石頭中解放出來。

第三，對敘事素材的選擇反映了教師對敘事德育理論的理解和消化，研究敘事素材有助于教師正確地進行德育敘事。敘事德育所關(guān)注的不僅僅是如何敘事的問題，而是如何能發(fā)揮敘事學的優(yōu)勢從而更有效地促進學生的道德內(nèi)化。這就要求敘事德育活動的組織者和引導者——教師，要深入探討敘事德育過程各個環(huán)節(jié)和各個要素的特點與規(guī)律。當教師在咀嚼、判斷敘事素材時，由于個體的道德經(jīng)驗優(yōu)先，他會從自己的角度、根據(jù)自己的能力來選擇敘事素材。因此，對敘事素材的選擇反映了教師作為敘事者的道德經(jīng)驗和道德觀念，反映了他們對敘事德育理論的理解和消化。

二、目前敘事素材選擇中存在的問題

在小學德育實踐中，敘事德育越來越得到教師的普遍應(yīng)用。但由于認知偏頗和經(jīng)驗匱乏，教師在運用這種教育形式的時候，敘事素材的選擇還存在著一定的局限性。

第一，素材開發(fā)缺乏童心，學生對敘事素材不感興趣，造成德育課堂虛假繁榮。敘事德育近幾年開始走進課堂，很多教師也開始采取這種教學法，敘事德育在教育主體方面引起了重視。但是在實施中，教師發(fā)現(xiàn)了一些問題：盡管素材都是經(jīng)過精心挑選的，盡管敘述方式都飽含情感、具備成熟的敘述技巧，但為什么有些素材讓學生聽了明白、感動、充滿意義，也有些素材會令學生覺得虛假荒謬、迷糊、厭煩、索然無味，又有些素材讓學生覺得歷歷在目？敘事德育要以間接生活經(jīng)驗敘事和直接生活經(jīng)驗敘事為載體，觸動學生的情感態(tài)度、價值觀，進而促進其道德成長與發(fā)展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。敘述故事本來是最能走進兒童心扉的形式，為什么有時還會徘徊在兒童的心門之外？原因常常就出在我們選擇素材時遠離了童心，更多是從成人視角對素材進行開發(fā)和加工。這樣，最容易出現(xiàn)的問題是用成人的眼光看待兒童的興趣和需要，用成人的思路引導兒童的聲音，最終兒童的想法被成人直接控制和取代了。因為遠離了童心，學生對敘事德育素材不感興趣，敘事德育無法走進學生的內(nèi)心世界，失去了它本該有的優(yōu)勢。

第二，敘事素材過于抽象，超越了兒童的敘事性思維的基礎(chǔ)，敘事德育走不進兒童的心靈。瀏覽目前敘事德育課堂上的敘事素材發(fā)現(xiàn)，詩歌很少進入教師的選擇視野，其原因常常是認為詩歌太抽象。而研究者在對20世紀80年代中后期，美國社會重新高擎道德敘事大旗的研究中發(fā)現(xiàn)，在威廉#8226;貝內(nèi)特主編出版的《美德書》中，詩歌竟然名列選用體裁的第一位。這印證了海登#8226;懷特所說過的，“在詩歌和話語的自覺想成過程中使用的比喻、隱喻、換喻、提喻和反諷的轉(zhuǎn)義，似乎是以兒童心理遺傳的天賦為基礎(chǔ)的。”[2]相對于詩歌被當做抽象的敘事教材很少進入敘事德育的課堂，很多對學生來說比較抽象的其他素材卻溜進了課堂。然而它們因為超越了兒童敘事性思維的基礎(chǔ)，而走不進學生的心靈。究竟什么是敘事性思維，什么素材才符合兒童的敘事性思維？

兒童的心智具有一種敘事性的結(jié)構(gòu)。泛靈論的研究指引我們，兒童常常把他們探索的外部世界當做是有生命、有聯(lián)系、有故事的世界，他們的夢想、他們的記憶、甚至他們對事物愛和恨的判斷，都是以個別性、具體性、形象性、情境性以及直接體驗為基礎(chǔ)的，過于反映一般性的素材對他們來說反而是抽象的。正是因為敘事性思維在兒童心理生活中具有不可動搖的中心地位，教師在敘事素材選擇上如果過于抽象，超越了學生敘事性思維特征的基礎(chǔ)，就很難充分發(fā)揮敘事素材的價值，更別說引發(fā)他們積極的道德情感，產(chǎn)生更為強大的道德震撼力了。

第三，素材選擇視野狹窄，過于從教育學視角出發(fā)，忽視兒童審美心理?？梢哉f，德育敘事研究的視野應(yīng)該是非常廣闊的。但是瀏覽我國關(guān)于敘事德育內(nèi)容資源的認知，不難發(fā)現(xiàn)，更多的教師是從教育學視角出發(fā)去審視素材，而不能從更廣的視野去理解、開發(fā)敘事德育資源。其實，這是敘事德育的一大誤區(qū)。事實上，敘事研究的理論基礎(chǔ)是厚重的，研究視野也是廣闊的，哲學、人類學、社會學等都為敘事研究提供了強大的理論支撐。美國敘事學者杰恩在談到敘事學的應(yīng)用性研究時說：“當前敘事學研究是‘敘事學+X’的模式，這里的‘X’無論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，都是很有價值的。”[3]這就要求敘事素材的開發(fā)要基于多學科的視角，相互借鑒，為己所用。

這也說明，敘事德育本身具備著豐富的素材資源。敘事素材不僅限于文學，還包括電影、音樂片、廣告、電視和報紙新聞、神話、繪畫等等，隨著敘事借助于實物和現(xiàn)代技術(shù)（例如互聯(lián)網(wǎng)等）傳播，敘事素材更是得到了空前的拓展。另外，敘事素材的選擇也離不開兒童美學的視角。美學與倫理學盡管關(guān)系密切，但并不意味著等同。脫離了兒童審美接受軌道，再富含道德意義的文本也沒法被兒童認知，被兒童感悟，更別談輕盈地飛進他們的心靈了。

第四，素材選擇過于強調(diào)與時俱進和貼近生活。有效的德育內(nèi)容當然要講究針對性和適應(yīng)性，忌脫離實際而夸夸其談。但我們當前學校的德育敘事，眾多內(nèi)容往往拘泥于“與時俱進”或“貼近生活”。是否敘事德育素材越與時俱進、貼近生活，德育課堂效果就越好？是否傳統(tǒng)的美德故事、神話、童話等人類精神遺產(chǎn)就應(yīng)作為遺產(chǎn)被束之高閣？實際上，人類不僅生活在現(xiàn)實世界中，更生活在想象世界中。如果說，現(xiàn)實世界是人類生存的根基，那么想象世界則是人類生存的燈塔。敘事素材展現(xiàn)的現(xiàn)實世界固然能反映真實生活，但敘事素材呈現(xiàn)的想象生活，更是對現(xiàn)實生活的超越。人類生存在現(xiàn)實世界與想象世界交織的空間中，敘事正是將現(xiàn)實世界與想象世界黏合在一起的橋梁。用華萊士#8226;馬丁的話說就是：敘事“可以處理人類的時間現(xiàn)實，因而可以在過去與現(xiàn)在相關(guān)時浸入對于過去的記憶，并且想象將來?！?/p>

能否成為敘事德育得心應(yīng)手的敘事素材，并不在于它是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，關(guān)鍵是它的人本底蘊。比如故事，雖然故事的字面意義是虛構(gòu)的，但其字面意義的后面還埋藏著某種一般的、普遍的意義，這層意義就是敘事想要告訴我們的故事主題。有了這層意義，故事的虛構(gòu)便不再是純粹的謊言，而是具有了某種真實性和意蘊悠長的哲學意味。針對此，兒童心理專家布魯諾#8226;貝特爾里姆也提出，文學書籍尤其是神話是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人’而是‘我想成為誰’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，是因為英雄是最有吸引力的人物?！盵4]事實上，應(yīng)該考慮的不是作為寶貴精神遺產(chǎn)的神話、寓言、童話等是否該被開發(fā)為敘事素材，而是這些敘事素材應(yīng)如何被講述。

三、激發(fā)兒童想象力——敘事德育素材選擇的重要原則

眼下，敘事德育素材資源存在的問題不容忽視，還有一些存在但沒列出的問題，這些問題共同反映了現(xiàn)有敘事德育在素材開發(fā)方面存在的缺失。找出解決這些問題的維度是避免問題出現(xiàn)的舵手。如何把這些維度提煉出來？單純靠現(xiàn)有的德育理論很難突破，更需要多學科、多視角，站在現(xiàn)有德育之外進行審視。筆者建議將敘事德育與兒童文學學科進行交叉研究，以兒童全面發(fā)展為方向，它們中間就會產(chǎn)生一個重要交集點——激發(fā)兒童想象力。為什么激發(fā)兒童想象力既是敘事德育的，也是兒童文學的？

兒童文學在藝術(shù)之路上的目的是借助作家敘事導人向上、引人向善，養(yǎng)成兒童本性上的美質(zhì)，夯實人之為人的人性基礎(chǔ)。敘事德育的目的是教師借助敘事，以直達人心的智慧，促進學生道德成長和發(fā)展。二者要想達成理想境界，都離不開兒童想象力的參與。在敘事中，兒童運用他的想象力去創(chuàng)造你希望他去實現(xiàn)的一件事物的清晰形象。接著，他會借助想象力不斷地把注意力集中在這個思想或畫面上，給予它以肯定性的能量，直到最后它成為客觀的現(xiàn)實。洛克認為不同觀念的聯(lián)結(jié)必須借助想象力來實現(xiàn)，“觀念和觀念互相聯(lián)系起來其作用最終還需要想象力?！毙葜冊诖嘶A(chǔ)上進一步認為想象力就是“填空能力”。[5]在這兒，其實有一個敘事的秘密。人們對于故事（不論真或者假）都有一種期待、一種渴望，就是因為在敘事中讀到或聽到令他們情緒起伏的時間、情節(jié)、人物。故事不斷地講述，我們給了故事想象，故事一詞也給了我們想象。如果敘事素材不能讓敘事者與聽者（讀者）之間產(chǎn)生想象，不能讓敘事者與聽者互相通過想象力完成填空，那么敘事的功能就難以實現(xiàn)，敘事將是一場自說自話的表演。

從敘事德育的目的上來說，要想讓學生自主建構(gòu)情感態(tài)度、價值觀，從而達成道德人格的完善發(fā)展，更需要從兒童想象力維度去選擇敘事素材，兒童正是在多彩的想象中慢慢建構(gòu)起成長感的。正如韋茲所認為的，兒童對道德問題的理解是一種人際的、有感情的、想象的、類似于故事般的現(xiàn)象，韋茲把敘事看做“道德生活的實驗室”。因為我們不可能讓學生對每一種道德情境都身臨其境，更多的時候需要想象力去演繹。所以，針對敘事德育，如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的素材需要深入研究。

四、如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材？

基于自身的學術(shù)背景，綜合利用教育學和兒童文學的觀察視角與研究方法，筆者初步提出了可以有效選擇出能夠激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材的方法，簡述如下，供批評指正。

1.放飛童心

童心是對萬事萬物的敏感與驚奇，是對生活世界的天真與激情，是對人生生命的想象與夢想。我們的敘事教育之所以在素材選擇上有時缺乏靈氣，與教師不能放飛童心有很大關(guān)系。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利說得好：“只有把自己當做兒童，才能幫助兒童成為成人；只有把兒童的生活看做是自己童年的重現(xiàn)，才能使自己日益完善起來……”

德育應(yīng)適應(yīng)社會、民族與文化的發(fā)展需要的成人標準，但與此同時它更需要符合兒童生活的本性。放飛童心，卸掉對兒童精神世界的臆測和武斷，我們會發(fā)現(xiàn)，其實我們在選擇敘事德育素材時常常存在著不理解或低估兒童的現(xiàn)象，比如，輕視、忽視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，甚至將兒童的經(jīng)驗視作低級或錯誤的概念，這種“童年健忘癥”會極大地阻礙敘事德育的研究和實踐的深入。敘事德育強調(diào)的是以素材為載體的心靈與心靈的互動，所以教師與學生之間的關(guān)系是不同生活體驗、期望、意義價值的相接，而不是一個知識載體對不同容器的傳輸過程。試想，如果作為敘事德育組織者的我們都把童心遺忘，那我們所選擇的素材又怎么會激發(fā)起兒童的想象力，從而點燃兒童心中的道德火種呢？

2.立足美學

敘事素材絕對不是一堆德育資料的堆砌，兒童也并非沒有美感的小人。相反，審美是兒童的天性，兒童對美的感悟能力有時比成人還要敏銳。畢加索說過，每一個兒童都是藝術(shù)家；赫伯特#8226;里德等人發(fā)現(xiàn)的兒童的“心畫”可以說明兒童具有本能行為層面的審美，“在兒童的心中存在著一種發(fā)生在意識層次以下的心理活動或過程，這種活動總是傾向于去組織和改造那些被兒童看到的形象或聽到的音響（即使這些想象是粗糙的，這些音響是凌亂的），將它們組織成和諧有序的式樣?！盵6]

敘事德育在素材選擇上要想激發(fā)兒童想象力，立足美學大有助益。猶如人類原初時期的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩性、感性的美學邏輯，他們?nèi)缤氨灸艿目娝埂?，不受功利支配的美，可以激發(fā)兒童的奇思妙想、無拘無束的沖動、天真無邪的哲學發(fā)問。

3.與兒童文學結(jié)緣

德育教師覺得兒童文學是語文教師應(yīng)該關(guān)注的事情。其實，德育教師，尤其是有志于深入探索敘事德育的教師，一定要和兒童文學結(jié)緣。

兒童文學是什么?兒童文學是少年兒童精神成長的乳汁，也是兒童時代閱讀的最愛。兒童文學最大的特點之一就是它能夠喚醒兒童的想象力，契合兒童的想象力，培養(yǎng)兒童的想象力。開發(fā)敘事德育素材要做的就是尋找那些能激發(fā)兒童想象力的資源，怎么能不和兒童文學結(jié)緣呢？以行銷200萬冊的《美德書》為例，將《美德書》中十項美德中所選用的不同體裁的短文進行分類歸納，會發(fā)現(xiàn)童話和寓言名列選用體裁的前三位，它們大量采擷自兒童文學園林，包括耳熟能詳?shù)摹赌粗腹媚铩贰顿u火柴的小女孩》《美女與野獸》《漁夫和他的妻子》《狐貍與公雞》《青蛙王子》《三只小豬》等等。

當然，我們說德育教師與兒童文學結(jié)緣，也并不是敘事德育素材一定都要取自兒童文學園林。但至少，德育教師和兒童文學可以成為心有靈犀的知音，因為兒童文學是敘事德育素材取之不盡、用之不竭的資源寶庫，擁有它、善用它，無疑有助于敘事德育的理想境界的實現(xiàn)。

敘事德育中敘事素材的選擇應(yīng)該是一個多視角、多學科的研究課題，從不同學術(shù)視角研究會得出不同的結(jié)論。從教育學、兒童文學的交叉視角，本文得出“激發(fā)兒童想象力”是選擇敘事德育中敘事素材的原則，并對該原則指導下的實踐提出了三個路徑。這僅僅是敘事德育中敘事素材選擇研究的一個結(jié)論。要想全面研究敘事德育的敘事素材選擇，需要多學科的專家參與，進行系統(tǒng)性針對研究，希望本文能起到拋磚引玉的作用。

參考文獻：

[1][美]麥金太爾著.龔群譯.德性之后[M].北京：中國社會科學出版社，1995：272ˉ273.

[2][美]海登#8226;懷特著.陳永國，張萬娟譯. 后現(xiàn)代歷史敘事學[M].北京：中國社會科學出版社，2003：17.

[3]Jahn， M. Poems， Plays， and Prose: A Guide to the Theory of Literary Genres[M].Cologne: University of Cologne，2002：126.

[4]Kilpatrick， W. Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong: Moral Literacy and the Case for Character Education [M].New York: Simon Schuster， 1992.

[5][德]沃爾夫?qū)?8226;伊瑟爾著.陳定家，汪正龍譯.虛構(gòu)與想象：文學人類學疆界[M].長春：吉林人民出版社，2003：227.

[6][英]赫伯特#8226;里德著.呂廷和譯.通過藝術(shù)的教育[M].長沙：湖南美術(shù)出版社，1993：187ˉ194.

（作者單位：北京師范大學公民與道德教育研究中心）

（責任編輯：郭冰）