故事中的三重世界及其德育機制探尋

人類天生是故事的敘說者，人類生活在由故事所建構的世界中，故事是人類的意義棲居之所，就此意義而言，故事對人類自身具有本體論價值。我們每個人都有一部關于我們自己的個人史，都有我們自己生活的故事，這些故事使我們能夠解釋我們是誰，以及我們將會被引向何方。我們理解和認識自己的方式就是講述一個有關我們自己的有意義的故事，我們通過敘事來把握和理解我們的現(xiàn)實及歷史。[1]劉小楓指出，聽故事和講故事都是倫理的事情。如果一個人曾為某個敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺轉化為自己現(xiàn)實生活的想象乃至實踐的行為。[2]換言之，故事本身是彌足珍貴的德育資源，具備意蘊深遠且動人心扉的倫理意蘊及德育價值。

本文的主要觀點是，故事中的倫理意蘊及德育價值必須借助故事中存在著的三重世界及其之間的相互作用才能得以實現(xiàn)。故本文的關注重點并非是諸如故事甄選、故事人物、情節(jié)的分析技術等具體層面，而是試圖深刻揭示故事內部起支配作用的運作圖式①及德育機制?；诖?，本文擬從兩個部分展開：首先闡釋故事中存在著的三重世界，然后揭示三重世界之間的具體運作機制。

一、故事中的三重世界

1.何謂“故事中的世界”

“故事中的世界”總是內蘊著“事”的“世界”，“事”是“活”的、開放的，“故事中的世界”亦是“活”的“世界”。“活的世界”蘊含著詩意、美、意義。故此，“故事中的世界”亦是詩意的、美的、意義的世界。但其詩意、美、意義只會向那些懂得這種“詩意”“美”“意義”的人呈現(xiàn)出來，它不會自在地呈現(xiàn)。讀懂自己故事的人獲得了“真我”，讀懂并尊重別人故事的人獲得了崇高的德性?！肮适轮械氖澜纭背尸F(xiàn)在理解并接受它的人面前是“詩意的世界”“美的世界”“意義的世界”，而呈現(xiàn)在不理解也不愿去理解它的人面前則只是“物的集合”或“無意義事件的堆砌”。因此，不同的人會有不同的世界“觀”、[3]故事“觀”、人生“觀”、價值“觀”。故此，“故事中的世界”并非孤立的事物或現(xiàn)象的集合體，而是與人生意義內在相連的事件與現(xiàn)象。它們之間產(chǎn)生內在關聯(lián)，使故事“活”起來，并蘊含詩意，向能夠發(fā)現(xiàn)這些詩意的主體開放，從而產(chǎn)生意義的世界，使主體成為“有故事的人”，使主體于心靈深處收獲故事世界中深刻蘊含著的倫理意蘊。故事中的世界，也由此收獲其獨特的德育價值。

2.故事中的三重世界

（1）文本世界

雖然故事中的“文本世界”從直觀可感的層面上表現(xiàn)為文字、圖片等形式，但文字、圖片卻并非“文本世界”本身。文字、圖片背后所承載著的與人生意義相連的物或事才是故事中的文本世界。文字、圖片是這些物或事的載體，而這些物與事同時又是人類價值的載體。故福利特納視“文本世界”為學生的“自我世界”，這個世界是打開理解學生精神世界大門的鑰匙。這個“自我世界”的內容極其豐富，猶如一本活的有待解釋的“文本”擺在教育者面前，需要教育者耐心、細致地解讀，才能慢慢品出一點味來。[4]基于此，筆者認為，“文本”并非“文字”，文字、圖片等載體形式只是故事中“文本世界”的載體，承載著故事中的“文本世界”：反映人類之類特性及個體價值的物與事及其之間的有意義的聯(lián)系才是故事之中“文本世界”的內核。另外，故事中的“文本世界”具備“雙重性”特征：既具備文字、圖片及其所承載的物與事的現(xiàn)實可感性，同時又具備面向物與事背后所蘊含的價值及意義生成的未來可能性?；诂F(xiàn)實可感性之中的未來可能性，故事中的“文本世界”才得以成為“活的”“屬人的世界”。

（2）象征世界

象征（symbol）一詞源于古希臘，原意為身份的標記與符號。榮格認為，象征的實質在于借助與某種東西的相似，力圖闡明和揭示某種完全屬于未知領域或尚處于形成過程中的東西，如果只是代表了已知事物，那么，該表現(xiàn)形式始終不過是符號，而絕不是象征。換言之，象征的深意與本質是立足已知而面向未來與可能性，一個可感知的物或事卻同時蘊含著某種近乎神秘卻又可以理解的意義，“具像”與“含義”是象征的兩個不可分割的側面。[5]

如果說故事中的“文本世界”是可感知的“載體世界”的話，那么，“象征世界”則是從“載體世界”之中升華出其承載的價值及意義的“蟬蛻過程”，是一種動態(tài)的超越型世界，“象征世界”是連接“文本世界”與“意義世界”的動態(tài)橋梁。也就是說，“象征世界”抽離出“文本世界”這個“雙重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”，“象征世界”是一種力求捕捉“具像”背后所蘊含著的“含義”的動態(tài)世界。這種動態(tài)過程是在超越文本與回歸文本之間不斷穿梭的過程，在此過程中，講故事或聽故事的人的時間感和空間感都可能發(fā)生改變。故事中的“象征世界”是一種充滿倫理意蘊和道德想象的，通過“具像”并超越“具像”從而實現(xiàn)意義觸摸的過程世界。

（3）意義世界

在故事的內部世界中，故事對于人所呈現(xiàn)出的“意義世界”，實際上是通過講故事、聽故事這樣的倫理行為，讓人能夠以故事為中介從而達到對終極生命關懷、人生意義的觸碰與體驗。故事中的“意義世界”并不是預先“已經(jīng)在那兒”并等待道德主體去獲取或認知的固有物，而是一種促使道德主體自我生成的歷程，是道德主體的內在德性成長的歷程。在此歷程之中，道德主體發(fā)現(xiàn)了自己安身立命、心靈安寧的棲居之所，人成為了人。在故事中，生命意義的發(fā)現(xiàn)歷程，就存在于人的信念中、創(chuàng)造中、經(jīng)驗中，在所愛的人和事中。人們在借助象征世界超越文本世界之后，會為自己營建另一個空間，在這里他以其存在的一般構造與精神及意義世界進行交流。在他超越故事文本世界的現(xiàn)實性時，他達到了這樣一種境界：在一瞬間他脫離了單純的現(xiàn)實性，然后作為存在而返回到現(xiàn)實性之中，在精神的理解和創(chuàng)造中他已成為存在本身。[6]也就是說，故事中的“意義世界”是一個現(xiàn)實與超越之間的不斷調適過程，是一種自我發(fā)現(xiàn)自我、自我感受自我心靈的歷程。故事中的“意義世界”并非現(xiàn)已存在于某個隱蔽的場所正等待著我們發(fā)現(xiàn)。事實上，它的某部分的確需要我們發(fā)現(xiàn)，但另一部分卻需要我們自己創(chuàng)造出來。[7]故事中的“意義世界”并不是通過象征世界從故事文本世界中提煉出來的，而需要在我們與文本的對話中創(chuàng)造出來。[8]

二、故事中三重世界之間的運作機制探尋

在闡明了故事中所存在著的三重世界之后，接下來的問題便在于具體分析，故事中的文本世界、象征世界、意義世界之間是如何相互作用從而實現(xiàn)故事的倫理意蘊及德育價值的。

1.文本世界到象征世界：聚焦化到陌生化

故事的原型乃是日常道德生活中瑣碎、繁雜，甚至毫無關聯(lián)的生活事件或片段。這些處于流動狀態(tài)的、變動不居的日常生活世界常常令人難以反思或體驗，從而使人們常常成為“沒有故事的人”，常常感覺生活無趣、缺乏動力與意義。在日常的教育生涯之中，當教師們身處龐雜、單調且壓力繁重的工作環(huán)境之中時，這些教育生活片段留給教師的多為倦怠感和無力感，教師常常在無奈的嘆息中淪為教書“匠”。教育藝術之“匠心”淪為繁雜重復的體力勞動之“匠力”，從而使教師失去了教育生涯中的許多寶貴的可以反思與體驗的精彩瞬間及教育資源。故事中的文本世界恰恰可以把這些轉瞬即逝、變動不居的生活片段轉換為體驗及反思的對象。誠如有學者所指出的，故事的本質是對神秘的、易逝的時間的凝固與保存。[9]也就是說，故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”，無論是師生親歷的故事，還是課堂上所選用的經(jīng)典道德故事，都可以為道德體驗及道德反思提供“靶子”，讓教育者或教育對象都找到可反思、可體驗、可效仿的道德范型（既可以是人或物，也可以是事），從而提供了原型意義上進行道德學習的可能性及可行性。

如果說故事中的文本世界賦予了變動不居的原生態(tài)的道德生活世界以反思、體驗、建構的對象，從而通過“聚焦”的功能為故事的倫理意蘊及德育價值提供“材料”的話，那么，故事中的“象征世界”則是在這些材料的基礎之上進行超越的歷程。故事中的“象征世界”是一種對經(jīng)驗（故事文本）的表達與超越，是道德經(jīng)驗的形象化濃縮，會在道德主體心中升起一個完整的“世界”，并能因此同時促動他對未來的行為。象征可以極大促進人的想象力，從而對人籌劃未來產(chǎn)生重大影響。正如有的學者所言，象征的態(tài)度，本身就是一種超越。[10]筆者稱象征的這種超越的機制為“陌生化”機制，該機制可以從如下三個方面予以說明。首先，象征世界可以使人類從故事文本層面“抽身而出”，為主體去領略人生意義提供可能性及可能的心理結構，從而有效實現(xiàn)道德學習過程中的“角色采擇”（role-taking）；其次，象征世界可以為人類從生物學層面向文化學層面提升提供可能性；再次，象征世界可以為人類從現(xiàn)實層面向未來層面超越提供可能性。趙汀陽指出，一種真正有意義的倫理學在分析問題時是現(xiàn)實主義的，但在表達希望時則是理想主義的。存在于現(xiàn)實之中并關懷存在的未來性，這才是倫理學的意義所在。[11]可以說，故事中的象征世界就是這樣一種基于文本世界而面向意義世界的充滿倫理意蘊及德育價值的世界。

2.象征世界到意義世界：陌生化到再圣化

在故事世界中，象征世界對文本世界的超越與“陌生化”，必須達到更深的質的飛躍層次才能具備真正的德育價值。也就是說，只靠“陌生化”機制還不夠，“陌生化”機制還必須與“圣化”機制相輔相成才可能獲得真正的德育價值。具體而言，對故事進行“圣化”處理需要經(jīng)過兩個基本步驟。首先是為故事“賦義”的過程。在敘事的過程中，人類總是會將類價值及個體價值自覺或不自覺地滲透在故事中。也就是說，沒有任何故事是價值無涉的，講故事或聽故事都應觸碰故事之“圣”，這也印證了劉小楓“講故事和聽故事都是倫理的事情”的基本命題。筆者傾向于把人類向故事滲入價值的過程稱之為“賦義”的過程。換言之，人類自覺或不自覺地借助于象征這種心理結構去動態(tài)地建構故事的文本世界，人類會賦予故事以價值意蘊，并建構人類自身。在道德教育實踐中，無論是教師的自我敘事，還是引導學生進行自我敘事，抑或是通過講述道德故事進行道德教育，都是敘述者試圖通過自己的“價值裁剪”活動，對“敘”和“事”兩個層面分別進行價值滲透，從而使價值引導及價值自主建構這對德育基本矛盾融合于無形之中，正所謂“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

繼之是“再圣化”的歷程。也就是說，“賦義”的過程只是對故事進行“圣化”處理的第一個步驟，只是為故事世界并通過故事世界為日常生活世界“反魅”歷程中的第一個階段。對故事進行“圣化”處理的歷程尚需要不斷反復并不斷提升。筆者把這種反復與提升歷程稱之為基于“賦義”基礎之上的“再圣化”歷程，即幫助道德主體以自覺或不自覺的為故事“賦義”為基礎，愿意再次從“永恒的方向”去看人、事、物。舉例而言，一個人到醫(yī)科學校去學習解剖腦。如果這位醫(yī)科學生沒有敬畏之心，把腦僅僅看成一個具體的東西（文本世界），那么，肯定不會學得全面?！霸偈セ?，就是要求他把腦看成一種神圣的東西，看到它的象征價值（象征世界），從它的詩意、神圣性、永恒性的一面去看待它（意義世界）。[12]

3.意義世界到生活世界：再圣化到清晰化

故事中的意義世界是一種永遠面向可能性的超越型世界。對意義及未來的渴望乃是故事原始的驅動力。[12]然而，對故事中意義世界的獲得不可能是一勞永逸、靜止僵化的，道德教育也必然是一種多次反復、多次調適的進程：在面向未來超越的同時，尚需返歸至道德主體現(xiàn)實的日常生活之中。就此意義而言，生活世界既可以說是道德教育的起點與初級階段，也可以說是道德教育的歸屬與高級階段。這種由具體物象到意義世界的超越，而后再向生活世界的回歸歷程，與梁漱溟先生所言的，由世俗之路到宗教之路，再從由宗教之路邁向現(xiàn)實生活的道德之路的學術或人生的發(fā)展歷程大體相似。[13]

由故事中的意義世界到道德主體之現(xiàn)實生活世界的返歸過程，需要借助敘事德育的“清晰化”機制才能得以實現(xiàn)。具體而言，在對意義世界的探尋與體驗的歷程之中，道德主體逐步得以回歸自己的精神家園，使社會規(guī)范、倫理規(guī)則獲取心靈的內在體認，即獲得了倫理學意義上的“自由”。正如基爾克果所言，倫理學是個人的生命感覺，上帝知道多少人的頭發(fā)，倫理學就知道多少個人。[14]這種對人生意義的探尋是獨屬于道德主體自身的，李澤厚先生曾把宗教性道德（終極意義關懷）稱為“私德”也正為此意。這種獨屬于道德主體自身的宗教性道德把個人的“靈魂拯救”“安身立命”，即人生意義、個體價值均放置在康德意義上的絕對命令之下，取得安息、安頓、依存、寄托。[15]然而，這種“私德”必須以“公德”作為支撐。[16]故事世界并非獨白的世界，而是一種相互對話與理解的世界，故事之中必然牽涉自身之外的人或事，故事世界的價值最終要返歸到道德主體真實的日常道德生活世界。在現(xiàn)實的日常生活世界中，人不僅與自我對話，還必須與他人、社會、自然、宇宙對話。就此意義而言，故事中的世界是宗教性道德這種獨屬于自己的“私德”與同他人相處的現(xiàn)實社會性“公德”的合金。在故事中，我們不僅領略我們自身的心理安寧及意義歸宿，而且體認自我與社會的交往與對話中所蘊含的倫理意蘊及其現(xiàn)實必然性。

在“清晰化”機制中，所謂“清晰”，其含義有三：其一，在意義世界中，道德主體可感受崇高，使心靈安寧，感覺生活更有價值，人生更有意義，活得更像人，使真我顯現(xiàn)，使自我清晰。其二，在現(xiàn)實的社會交往中，以意義之境及“絕對命令”體認道德規(guī)范，“從心所欲不逾矩”，使現(xiàn)實道德生活處于清晰穩(wěn)定狀態(tài)。其三，意義世界與現(xiàn)實生活世界之間的不斷循環(huán)及相互轉換促使兩個世界融合，逐漸消除隔膜，使道德主體在心靈之境與現(xiàn)實道德生活之境中的交融中成就自身，人終將成為完整的人（自我的崇高與社會和諧的統(tǒng)一，即完整德性的生成）。此三者為道德主體提供了道德成長的清晰、穩(wěn)定的坐標參照系及支撐框架圖式，在這個“清晰化”的歷程中，故事中的意義世界通過對日常生活世界的“范導”與規(guī)約，作用于個體具體人生目標及自我概念，促使道德主體于不知不覺之間，在目的性關照（意義之根）之下體認工具性（道德規(guī)范），從而促使道德主體的信念、觀點、認知得以清晰化，并形成相應的道德情感、道德意志及道德行為。而清晰化之后的信念、觀點、認知、情感、意志、行為又會為意義世界的再生成提供更為清晰化的反饋，促使新一輪且更高層次的循環(huán)、轉換、融合得以生成（如圖1②所示）。

三、結語與反思

綜上所述，故事對于人類而言具有本體論價值，人類生活在由故事所建構的世界之中。故事獨特的倫理意蘊及德育價值是通過故事內部的文本世界、象征世界、意義世界之間的相互作用得以實現(xiàn)的。然而，通過研究發(fā)現(xiàn)，故事中的三重世界卻不能同現(xiàn)實生活世界之間截然區(qū)分。就某種意義而言，現(xiàn)實生活世界也是故事中的世界，故事中的世界也是一種現(xiàn)實生活世界。故事內部的文本世界、象征世界、意義世界之間的相互作用必須借由故事世界與現(xiàn)實生活世界之間的相互交融才能得以清晰，故事的倫理意蘊及德育價值也才可能是穩(wěn)固且完整的。正因為如此，本文在論述故事內部的三個世界之間的運作機制時，也把現(xiàn)實生活世界視為某種意義上③的故事之“內”的世界?？梢哉f，無論是故事內部世界之間的相互聯(lián)系、相互作用，還是故事世界與現(xiàn)實生活世界之間的循環(huán)、轉換、融合（如圖1所示），實際上都處于一種“雙向的對象化”歷程之中：道德主體通過“賦義”及“再圣化”把自身的價值信念對象化于敘事之中，而被對象化之后的敘事反過來又用故事世界重塑人類自身（包括個體與群體），這種重塑則是故事把自身對象化到人類自身中去的歷程。在這樣的不斷循環(huán)、轉換、融合及“雙向的對象化”歷程之中，道德主體的內在德性得以持續(xù)生成，現(xiàn)實的社會公德得以穩(wěn)固建構。

注釋：

①“圖式”在皮亞杰的理論中是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。本文中所采用的“圖式”概念之內涵均是指“框架或組織結構”之意。

②圖的建構思路參照了丁道勇在《道德教育中的故事法》一文（《中國德育》2008年第4期）中對Hakemulder“理解故事的環(huán)節(jié)”之思路，特此說明。

③生活世界畢竟不能與故事之“內”的文本世界、象征世界、意義世界等同，但由于現(xiàn)實生活世界與故事世界之間相對于對方而言均具有“內外穿梭、相互融合”之屬性，故本文在此處強調“某種意義上”。

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（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：郭冰）