優(yōu)化教學策略 培養(yǎng)探究能力

新課標指出，學生是學習的主體，教師應成為教學活動的組織者、引導者和參與者，教學過程中，教師要充分發(fā)揮創(chuàng)造性，給學生提供自主探索的機會，讓學生在觀察、猜測、討論、交流、歸納、分析和整理的過程中，理解數(shù)學知識，形成數(shù)學能力。在教學實踐中，教師應切實發(fā)揮學生在學習中的主體作用，優(yōu)化各種教學策略，引導學生主動參與學習過程，指導學生掌握學習和思維的方法。學生只有成為學習的主人，才能獲得自主多樣而又生動活潑的發(fā)展。

一、營造生活情境，激發(fā)探究興趣

研究表明:當學習材料與已有的知識和生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系時，學生對學習才會有興趣；當學習材料和學生的生活密切結合時，數(shù)學才是活的，富有生命力的。因此教師必須從學生熟悉的現(xiàn)實情境和已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設學生感興趣的生活情境，引導學生積極主動地參與其中，自主獲取知識，體會數(shù)學學習與現(xiàn)實的聯(lián)系。請看“2的倍數(shù)”教學片斷：

師：同學們，今天我們來做個游戲，好嗎？這個游戲就是你們隨便說個數(shù)，老師不用計算，馬上就能知道它是不是2的倍數(shù)。

學生聽后馬上爭著說出數(shù)字，數(shù)字由小到大，一心想難倒老師。對于學生說出的各個數(shù)，教師都一一作了準確的判斷，并要求班上算得快的學生和教師比賽，結果可想而知。學生急于想知道老師所用的計算方法。

師（趁勢追問）：你們想不想知道其中的秘密呢？

生（異口同聲）：想！

于是學生便以高漲的熱情積極投入到“2的倍數(shù)”的學習活動中去。

又如教學“長方形周長計算”時，可這樣設計:同學們，你們喜歡旅游嗎？去過哪些地方？有沒有拍照留影呢？可以拿給大家欣賞一下嗎？學生自豪地亮出自己的照片，教師也拿出事先準備好的長方形照片同時提出問題：怎樣為這些美麗的作品配上相應的相框？從中你可以提出哪些數(shù)學問題呢？這一問就將學生感興趣的數(shù)學知識與學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，使學生對長方形周長的學習產(chǎn)生了現(xiàn)實意義的需要，從而積極投入到學習活動中去。這樣學生不僅容易理解長方形周長的含義，也容易掌握長方形周長的計算方法。

這樣設計，充分激發(fā)起學生的學習興趣，讓學生在熟悉的、感興趣的數(shù)學活動中獲得基本的數(shù)學知識，真正體驗和理解數(shù)學，學生獲得了學習的主動權，從而積極主動地參與學習全過程。

二、創(chuàng)設思考空間，促進主體探究

贊可夫說：“學生的反映是個體能動的反映過程，應該鼓勵學生在教師的引導下，獨立探究，通過探究，在掌握知識的同時，發(fā)展能力。”在教學過程中，要善于給學生“搭臺”，讓學生“唱戲”，教師應該像聽眾那樣傾聽，抓住關鍵之處進行點撥，必要時為學生的表演“加油、喝彩”。如教學“比的基本性質”時，可先出示兩道比值是1∶2的口算題讓學生口算，再讓學生自編幾道比值是1∶2的口算題，這樣讓每個學生都能參與到學習過程中來。在編題的過程中，每個學生都能體驗到成功的喜悅，增強了學習的自信心和探究的欲望。然后組織學生討論：怎樣編，比值總是1∶2？你能發(fā)現(xiàn)其中的秘密嗎？這一問，學生的思維一下子活躍起來，他們分小組討論、交流、探索，最后發(fā)現(xiàn)了比的前項和后項的變化情況，從而順利揭示出比的基本性質。

又如學習“圓的直徑”后，設計這樣的問題：有一個面積很大的圓形菜地，要知道它的直徑，該怎么測量？一石激起千層浪，學生分小組討論、交流、探索，最后得出了各種各樣的方法：有的說沿菜地四周走一圈，用步數(shù)乘步長算出周長再算出直徑；有的說直接用繩子在菜地中間拉直測量（利用兩個端點在圓上的線段中直徑最長來求）；有的說沿菜地一周插竹竿，每隔4米插一根，看有多少個間隔，用間隔數(shù)乘4算出周長再算出直徑(利用植樹問題中的化圓為方來求)；還有的說在菜地中畫一個中等圓，再量出這兩個圓之間的距離（利用圓環(huán)面積來求）……通過交流，師生都獲得了一定程度的發(fā)展?！皩W起于思，思源于疑”，教學中設置疑問，不是為了難倒學生，而是要為學生創(chuàng)設思考的空間，激發(fā)學生探索的興趣和熱情，使學生產(chǎn)生自動探索的內(nèi)驅力，從而積極投入到知識學習的全過程。

三、制造認知沖突，促進主動探究

認知沖突是認知過程中的障礙或不協(xié)調(diào)，可引起參與解決問題的動機，促進學生進一步去尋找解決問題的途徑，學生心中如無求知沖突，學問則很難深入學生的心中。因此，教學過程中，教師要善于激起認知沖突，調(diào)動學生學習積極性，促使學生主動探究。如教學“比較平面的大小”時，設計了以下一系列的認知沖突：（1）平面圖形差異明顯的，怎樣比較大??？（直接觀察）（2）如平面圖形差異不明顯，怎么辦？（重疊）（3）如果圖形不能重疊，又怎么辦？（數(shù)方格）（4）如果圖上方格大小不一樣，能比較嗎？不能比又怎么辦？

又如教學“圓周長計算公式”時，可以設計：（1）如果有一枚一元硬幣，怎樣知道它的周長？（把硬幣放在直尺上滾動一周，量它的長度）（2）如果是一個很大的車輪，怎樣知道它的周長？（用線繞車輪一周量它的長度）（3）如果是一扇鐵門上的圓環(huán)呢，能用上面的兩種方法測量嗎？不能測量又怎么辦？這樣不斷設疑，挑起“事端”，形成認知沖突，利用學生原認知和新問題之間的矛盾，激勵學生主動探索新知，從而促進學生思維能力的發(fā)展。

一句話，每一個學生都有自主探究的潛能，教師只有多給學生探究的機會，激發(fā)學生探究的自主意識，調(diào)動學生探究的積極性，引導學生親歷知識形成的全過程，才能獲得積極、主動的發(fā)展。

（責編 袁 妮）