對課堂“偽”提問現(xiàn)象的分析及思考

課堂提問是課堂教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)，已經(jīng)發(fā)展成為一種教學(xué)藝術(shù)，它以提出問題、回答問題的方式開展師生雙邊活動，是了解學(xué)情的最快的信息反饋手段，也是攻破難點(diǎn)、突破重點(diǎn)、體現(xiàn)觀點(diǎn)、解決疑點(diǎn)、克服弱點(diǎn)的關(guān)鍵。有效的提問是促進(jìn)學(xué)生思維、評價學(xué)習(xí)效果、增進(jìn)師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的基本控制手段?？蓪?shí)際教學(xué)中，有些教師的提問卻是低效，甚至是無效的，要么偏離教學(xué)目標(biāo)，要么沒抓住教學(xué)重點(diǎn)，要么問題意思表達(dá)不清，干擾學(xué)生思維，要么就是引導(dǎo)不夠，干擾整個教學(xué)過程，影響教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)本人就結(jié)合實(shí)際，列舉幾種“偽”提問現(xiàn)象，并加以分析。

一、提問意思表達(dá)不清——“偽”在用語不精準(zhǔn)

【案例1】四年級《解決問題的策略——列表》

師出示例題：小芳家栽了3行桃樹、8行蘋果樹和4行梨樹，桃樹每行7棵，蘋果樹每行6棵，梨樹每行5棵。（1）桃樹和蘋果樹一共多少棵？（2）蘋果樹比梨樹多多少棵？

師：看了題目以后，誰來告訴我桃樹是怎么栽的？

（學(xué)生沒有反應(yīng)）

師又問了一遍。

生1：每行栽7棵。

生2：栽了3行。

師：梨樹怎么栽的？蘋果樹又是怎么栽的？

生：……

分析：從教師提問的真實(shí)意圖看，應(yīng)該是讓學(xué)生通過審題，找到題目的條件和所要解決的問題?？山處煹倪@種提問方式讓學(xué)生抓不到點(diǎn)，不知道怎么回答。如果教師直接問：“題目告訴了我們哪些條件？要求什么東西？”這樣學(xué)生就能從題目中提取這些信息，為解決問題奠定基礎(chǔ)。

二、提問與目標(biāo)偏離——“偽”在迷失了方向

【案例2】四年級《解決問題的策略——列表》

師出示例題：小芳家栽了3行桃樹、8行蘋果樹和4行梨樹，桃樹每行7棵，蘋果樹每行6棵，梨樹每行5棵。（1）桃樹和蘋果樹一共多少棵？（2）蘋果樹比梨樹多多少棵？

師：求桃樹和梨樹一共多少棵，該怎么求？

生：用桃樹的棵數(shù)加上梨樹的棵樹。

（師板書：桃樹的棵數(shù)+梨樹的棵樹。）

師：那該怎么做？算式怎么寫？

生：3×7＋5×4。

分析：這節(jié)課是通過列表去整理信息、解決問題，重點(diǎn)應(yīng)放在讓學(xué)生體會策略的價值，并主動運(yùn)用策略解決問題上。這位教師卻根本沒有引導(dǎo)學(xué)生列表解題，學(xué)生根本體會不到列表解決問題的價值，與本課教學(xué)目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。如果教師問學(xué)生“看到這些條件后有什么感受？該如何處理？”引導(dǎo)學(xué)生探索，學(xué)生就會產(chǎn)生列表整理的需要，進(jìn)而列表解決問題，順利達(dá)到目標(biāo)。

三、提問過于形式化——“偽”在丟失了思維

聽課時，經(jīng)常會聽到授課教師問學(xué)生“是不是？”“對不對？”一節(jié)課下來，教師問了十幾個甚至更多“是不是？”“對不對？”就有一個學(xué)生在日記中寫道：“在××老師的課堂上，我們只要準(zhǔn)備這樣幾個字就夠了——‘是’‘對’‘好’?！苯處熣n堂上的“是不是”之多可見一斑。

教師將課堂提問簡單地理解為問答——老師問學(xué)生答，時而出現(xiàn)類似“對不對”“是不是”“可不可以”的提問，學(xué)生也就簡單地回答“是”“不是”“對”“不對”等，這些提問看似有問有答，課堂氛圍很活躍，實(shí)際上這些問答缺乏思維含量，無法達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維能力的目的，這樣的提問只是流于形式，達(dá)不到真正提問之目的。

四、提問非易即難——“偽”在缺乏針對性

在課堂教學(xué)中，教師關(guān)注的是學(xué)生獲取知識的情況，而提問正是起到這個作用。因此，提問一定要立足于學(xué)生的整體水平，既兼顧到學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生，也要兼顧到有強(qiáng)烈進(jìn)步愿望的學(xué)生。提問的難度要適當(dāng)，同時要留給學(xué)生探索的空間，難度過大或過小，提問就會失去本該有的價值，從而降低課堂教學(xué)效率。

【案例4】一年級上冊《9加幾》

9+5=14；9+7=16；9+3=12；9+8=17；9+2=11；9+4=13；9+9=18；9+6=15。

教完9加幾后，教師指著黑板上的算式提問：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：我發(fā)現(xiàn)都是加法的。

生2：我發(fā)現(xiàn)都有一個等號。

師：你還發(fā)現(xiàn)了什么？

這時課堂寂靜無聲，極個別的學(xué)生舉手回答，但都不是教師所期望的結(jié)果。

分析：在毫無問題情境的條件下，這樣的問題對低年級學(xué)生來說顯得很抽象，提問失去了價值。如果能問“你在做這些題的時候，都是怎樣計算的？方法是怎樣的？”我想，效果肯定顯而易見。

總之，課堂提問是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)藝術(shù)，是課堂教學(xué)的重要組成部分，是師生交流的最主要的手段，是發(fā)展學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。我們的課堂需要的是有效的“真”提問，摒棄的是低效甚至無效的“偽”提問，因此要在實(shí)踐中不斷探索如何充分發(fā)揮課堂提問的積極作用，使課堂提問不拘于形式，才能更有利于提高課堂教學(xué)效果。

（責(zé)編 金 鈴）