[摘要]在小學(xué)低年級語文課堂上,教師拋出的探究性問題常常出現(xiàn)探究無效的情況,究其原因,在于問題的切入點不當(dāng)。在教學(xué)中,教師設(shè)計的探究性問題應(yīng)符合低年級學(xué)生的思維水平,層層遞進(jìn),逐步深化學(xué)生對文本的認(rèn)識與解讀,實現(xiàn)學(xué)生知識、能力、情感的有效提高。
[關(guān)鍵詞]小學(xué);低年級;探究性問題;切入點
師生互動是語文課堂的主要組織形式,其中又以師生問答最為常見。通過問答互動環(huán)節(jié),學(xué)生能更好地深入文本,解讀文本。因此,在備課時教師對于提問環(huán)節(jié)常需花費很多心思。提問通常分為一般性提問和探究性提問。一般性問題屬于陳述性問題,答案往往能在文本中找到答案,主要考查學(xué)生對于文本的熟悉程度;而探究性提問則需要學(xué)生能針對問題進(jìn)行比較、分析、總結(jié),進(jìn)行發(fā)散性思考,而答案通常是多元而非標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的,這對學(xué)生整體的語文素養(yǎng)要求更高。一個能激發(fā)學(xué)生的探究意識,促使他們進(jìn)行積極思維的有效的探究性問題,不僅能活躍課堂氛圍,更能促進(jìn)學(xué)生、教師、文本的多重互動,高質(zhì)量地完成教學(xué)目標(biāo)。
然而,在小學(xué)低年級的語文課堂上,教師拋出探究性問題后,常出現(xiàn)學(xué)生答非所問的現(xiàn)象。究其原因,除了相對于高年級學(xué)生,低年級的學(xué)生注意力不夠持久,思維能力不夠強,探究推理能力還十分有限等客觀因素外,也與教師所提問題是否恰切有關(guān)。一些問題的切入點不當(dāng),最終導(dǎo)致了探究無效。
一、探究性問題的切入點脫離學(xué)生實際,指向偏離
教學(xué)片段:一年級下《吃水不忘挖井人》
師:毛主席為什么要帶領(lǐng)戰(zhàn)士們挖這口井?
生:因為沙洲壩沒有井,吃水要到很遠(yuǎn)的地方去挑。
師:是啊,有了井,鄉(xiāng)親們就不需要那么辛苦地挑水了,你能想象出毛主席帶領(lǐng)大家挖井的情景嗎 ?
生舉手發(fā)言,有的說:“戰(zhàn)士們開著挖泥機挖井的。”有的說:“不對,挖井不用挖泥機,我看見是用水泥的,還要用水泵抽水。”
反思:在這一課例中,教師的本意是讓學(xué)生想象毛主席帶領(lǐng)戰(zhàn)士挖井的辛苦情景,從而激起學(xué)生對毛主席的崇敬之情??墒墙處煕]有考慮到學(xué)生生活的現(xiàn)實環(huán)境與文本的時代背景有不小的距離,又沒有提供足夠的補充材料拉近這種距離,學(xué)生只能憑著自己的生活經(jīng)驗去解決問題,自然無法達(dá)到教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)。
在小學(xué)低年級的語文課堂中,材料是探究問題順利展開的重要依托。低年級學(xué)生閱讀面不夠廣,已有知識不夠豐富,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生提供相應(yīng)材料,然后進(jìn)行探究。在上面這個課例中,教師可以用民謠的形式補充介紹沙洲壩的情況,再補充當(dāng)時人民的生活情況。這樣一來,再讓學(xué)生想象毛主席帶領(lǐng)戰(zhàn)士挖井的情景,就不會出現(xiàn)偏離文本的情況了。教師提供的材料要具有典型性,能啟發(fā)學(xué)生思維。一篇課文可以找到與它相關(guān)的諸多材料,這些材料要能從不同角度映射此文,幫助實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
二、探究性問題的切入點過寬,指向不明
教學(xué)片段:二年級下《狐假虎威》
師:學(xué)完了這則故事,誰來說說你懂得了什么?
生:老虎很愚蠢,被狐貍騙了。
生:遇到緊急情況要想辦法,不能慌。
生:我們要學(xué)習(xí)聰明的狐貍。
生:小動物們怕的是老虎不是狐貍,老虎真笨。
反思:這樣一個話題設(shè)計,原意是根據(jù)學(xué)生的回答順理成章地揭示寓意,結(jié)果卻是學(xué)生的回答雖然有自己的獨特體驗,但是離教師設(shè)計的探究本意相去甚遠(yuǎn)。出現(xiàn)這樣的情況,在于教師出示的探究問題切入點過于寬泛,沒有明確而具體的目標(biāo)。
不同年齡段學(xué)生的知識水平、認(rèn)知能力情況不一,他們的探究能力差異很大。低年級學(xué)生屬于剛剛練習(xí)探究的階段,這個學(xué)段的教師需要做好引導(dǎo)工作,帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究,因此教師的探究性問題必須具有明確的提示性,要讓學(xué)生知道做什么,怎么做,以免低年級學(xué)生零碎、發(fā)散的思維迷失方向。在上面的課例中,如果把問題改成“你們喜歡狐貍嗎?”這一帶有明確提示性的問題,學(xué)生就不會感到不知所措了。
三、探究性問題切入點單一,指向無層次
教學(xué)片段:一年級下《蘑菇該獎給誰》
師:學(xué)完了這篇課文,說說兔媽媽為什么要把蘑菇獎給小白兔?
生:因為小白兔敢和高手比。
師:兔媽媽為什么不給小黑兔呢?
生:因為小黑兔和烏龜比的,烏龜不是高手。
師:你喜歡小白兔嗎?
生:喜歡,因為他敢和高手比。
反思:表面看這個片段中教師所提出的探究問題學(xué)生都能對答如流,課堂氣氛非常好,可是深入觀察,這個教師所提出的幾個問題都處在“知道”這個層面上,是一系列沒有難易層次過渡的問題,對于學(xué)生而言就如同蜻蜓點水般,無形中磨滅了學(xué)生的探究熱情。
低年級的探究性問題設(shè)計,應(yīng)該符合低年級學(xué)生的思維水平,要層層遞進(jìn),逐步深化對文本的認(rèn)識,形成由易到難的梯度,并由文內(nèi)向文外延伸,有效實現(xiàn)學(xué)生知識、能力、情感的提高。
低年級學(xué)生需要教師們引導(dǎo)著去探究,在探究中獲得成功的體驗。找準(zhǔn)切入點,為學(xué)生指明思維的方向,以點帶面,從而讓學(xué)生達(dá)到對知識更深更廣的掌握,這樣的探究性問題才能讓學(xué)生逐步踏入自主探究學(xué)習(xí)的大道。
責(zé)任編輯 王 蕓