中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要注重讓學(xué)生自主閱讀

[摘 要]《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有獨(dú)特的感悟和思考。目前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，卻與之相去甚遠(yuǎn)。課堂上，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自主閱讀，珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感悟，重視學(xué)生的“第一感悟”，擴(kuò)展學(xué)生的思維張力。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)；自主閱讀

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！倍?dāng)下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀如何？怎樣才能達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)的這一要求呢？

一、閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

（一） 忽視學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知積淀

語(yǔ)文教材中大多數(shù)是文學(xué)作品，其內(nèi)容是豐富的，形式是多樣的，色彩是斑斕的，生命積淀是厚重的，其包含的人文精神較其他形式的文字材料更為豐厚。閱讀是一種精神的碰撞、情感的交流，獨(dú)具個(gè)性的閱讀者才能不斷積淀豐厚自己的精神底蘊(yùn)，提升自己的人生智慧，也才能真正體會(huì)到閱讀過(guò)程所產(chǎn)生的細(xì)微而深刻的心理感受，和由此引發(fā)的愉悅感。

反觀當(dāng)下的閱讀教學(xué)，教師或唱獨(dú)角戲，從頭表演到尾；或提問(wèn)滿天飛，有價(jià)值的無(wú)價(jià)值的、復(fù)雜的簡(jiǎn)單的、適度不適度的問(wèn)題都堆砌在課堂上，只圖課堂不冷場(chǎng)、氣氛熱烈就行；或揮動(dòng)理性的解剖刀，無(wú)情地解剖活生生的文本；或以枯燥的閱讀練習(xí)取代興味盎然的文本解讀，使得原本應(yīng)該吸引人、富有激情的語(yǔ)文課堂變得枯燥無(wú)味、死氣沉沉。導(dǎo)致這些現(xiàn)象的原因是多方面的，但忽視學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知積淀是一個(gè)重要原因。當(dāng)屈原的寂寞哀怨、李白的曠達(dá)豪情、杜甫的憂患深沉、魯迅的偉大深刻不再成為語(yǔ)文課上一道迷人的風(fēng)景時(shí)，語(yǔ)文教師是否應(yīng)該對(duì)自己的閱讀教學(xué)進(jìn)行反思？學(xué)生思想的貧乏和情感的淡薄，是任何高明、新潮的教學(xué)技巧也無(wú)法掩蓋的缺憾。

（二） 閱讀主體的主動(dòng)性缺失

閱讀是人類特有的一種心智活動(dòng)，應(yīng)洋溢著理解、吸收、批判、創(chuàng)造的愉悅感。但在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中，身為閱讀主體的學(xué)生似乎很少感到這種愉悅。課堂上，教師往往把主要精力放在如何引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”和“正確”領(lǐng)悟作品的主旨上，忽視學(xué)生作為閱讀主體應(yīng)具有的比照、聯(lián)想、創(chuàng)造的“自我發(fā)現(xiàn)”能力。于是，讓學(xué)生“各抒己見(jiàn)”形同虛設(shè)，學(xué)生不敢怎樣想就怎樣說(shuō)，而是想著怎樣說(shuō)才符合書本的意思，才符合老師的要求。于是，讓學(xué)生在“原意”的基礎(chǔ)上稍稍有點(diǎn)“發(fā)揮”成為教學(xué)的常態(tài)，往往是學(xué)生的聯(lián)想尚未引發(fā)，思路就被扼殺在了“定論”中。再加上“閱讀提示”一類的導(dǎo)讀信息，無(wú)疑為學(xué)生走“理解的后門”提供了方便。這樣一來(lái)，學(xué)生的回答可能十分標(biāo)準(zhǔn)，但毫無(wú)疑問(wèn)，他們也因主體性的缺失而體會(huì)不到閱讀的真正樂(lè)趣。造成這種尷尬局面的重要原因之一，就是學(xué)生并沒(méi)真正獲得自己對(duì)文本的體驗(yàn)，他們對(duì)文本的體驗(yàn)在很大程度上僅是成人經(jīng)驗(yàn)的翻版，他們的任務(wù)是只需要記憶現(xiàn)成的答案即可，沒(méi)有自己的理解、想象，更別說(shuō)創(chuàng)造性的理解與創(chuàng)造了。

閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，應(yīng)是學(xué)生帶著對(duì)課文的初步理解與感受走向教師，向教師求教，而不應(yīng)該是教師帶著已經(jīng)準(zhǔn)備好的對(duì)課文的理解走向?qū)W生，把結(jié)果講給學(xué)生聽(tīng)。

（三）“肢解”課文消解閱讀的美感

如果把文章比喻成一座寶塔，很多教師采取的閱讀教學(xué)辦法是掀掉塔頂，拆掉塔身，一層一層顯示給學(xué)生看；如果把文章比喻成一個(gè)完美的、有血有肉的人，很多教師采取的閱讀教學(xué)辦法是先分軀干，再解剖器官，一點(diǎn)一點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生看。這樣的閱讀教學(xué)，消解了美感——零碎地對(duì)字詞句段的詳細(xì)剖析，除了能應(yīng)對(duì)考試外，學(xué)生很難真正融入文本之中，在思想、行為、價(jià)值觀方面的收獲很少。

二、讓學(xué)生自主閱讀

語(yǔ)文教育的意義不在于僅僅教給孩子某種知識(shí)和技能，更重要的是，讓一篇篇凝結(jié)著作家靈感、激情和思想，代表人類創(chuàng)造精神的文字潛移默化地影響一個(gè)人的情感、情趣和情操，影響一個(gè)人對(duì)世界的感受、思考及表達(dá)方式。這種浸潤(rùn)人文精神的語(yǔ)文教學(xué)，才是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的完整體現(xiàn)，才是語(yǔ)文教學(xué)的最終目的。

（一） 拓展閱讀時(shí)空

教師應(yīng)利用每周一節(jié)或兩節(jié)的閱讀課時(shí)間，讓學(xué)生自由品讀；開(kāi)放學(xué)校圖書館，不斷充實(shí)圖書數(shù)量、提高圖書質(zhì)量，并設(shè)立班級(jí)圖書柜，讓學(xué)生在課外盡情賞讀；把雙休日、節(jié)假日這些本該學(xué)生支配的時(shí)間還給學(xué)生，讓他們盡興閱讀。教師不提示，不指導(dǎo)，不加以任何束縛，讓學(xué)生在書中去經(jīng)歷悲歡離合，品讀人生百味。除了國(guó)家教育部原來(lái)開(kāi)列的中學(xué)生必讀的中外名著外，教師還可以將新教育研究院經(jīng)過(guò)專家仔細(xì)篩選的優(yōu)秀書籍推薦給學(xué)生，讓學(xué)生開(kāi)闊閱讀的視野，增大閱讀量。

忽視課外閱讀只會(huì)使學(xué)生囿于狹小的“課本”空間，從而“孤陋寡聞”，知識(shí)面狹窄，精神營(yíng)養(yǎng)不良，從而在課堂上回答問(wèn)題時(shí)總是答案雷同，寫作文也是捉襟見(jiàn)肘，篇篇雷同。厚積才能薄發(fā)。只有多讀，學(xué)生才能擁有豐富的材料，才可能善寫。

（二）實(shí)現(xiàn)閱讀自由

教師應(yīng)讓學(xué)生自己看書，自己領(lǐng)悟，自己修煉，從文本中發(fā)掘出別人視而不見(jiàn)的“寶藏”，引發(fā)付諸筆端的沖動(dòng)。和古今中外三教九流的人物對(duì)話，自我升華；品味文中的人物事情理趣，感受作者的那顆心為什么會(huì)如此歌唱，品嘗文章的深邃與空靈之美。在大容量的自由閱讀中，學(xué)生能從中汲取豐富的營(yíng)養(yǎng)，能在長(zhǎng)期的文字熏陶中不斷走向成熟，為創(chuàng)造能力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的根基，從而使閱讀真正達(dá)到升華的境界。

教師應(yīng)充分相信學(xué)生的無(wú)限潛能，尊重學(xué)生用自己的眼光看世界，用自己的頭腦思考生活，用自己的心體味人生。只有這樣，學(xué)生在實(shí)踐中才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愉悅感和自豪感，享受探求知識(shí)的快樂(lè)，學(xué)習(xí)的興趣才會(huì)越來(lái)越濃，越學(xué)越要學(xué)。

1.珍視學(xué)生獨(dú)特的感悟

感悟是讀者主體意識(shí)的擴(kuò)張。讀者從文本中獲得的是自己對(duì)文本的感受、辨析、評(píng)判，是對(duì)文本潛在意義的不斷發(fā)掘。這些感受、辨析、評(píng)判或發(fā)掘，因其獨(dú)特而可貴，應(yīng)加以珍視。

文章是隨心隨性的東西，它的美需要共鳴和應(yīng)和。學(xué)生的每一種理解都是對(duì)作品意義的創(chuàng)造與豐富，教師可以加以點(diǎn)撥、引導(dǎo)，但不能越俎代庖，用自己的認(rèn)識(shí)代替學(xué)生的認(rèn)識(shí)，應(yīng)讓學(xué)生明白：理解作品并不是一味地接受，還要找到問(wèn)題并作出自己的回答。如《宋定伯捉鬼》一文，教參講解這個(gè)故事的主題是“宣揚(yáng)不怕鬼更要敢捉鬼制服鬼”“它通過(guò)逢鬼、騙鬼和捉鬼的描寫，贊揚(yáng)了宋定伯的機(jī)智勇敢，說(shuō)明鬼并沒(méi)有什么可怕，人完全可以制服它”。那么，學(xué)生一定要這樣認(rèn)識(shí)嗎？非也。在教學(xué)中，有學(xué)生說(shuō)：“在這篇課文中，我認(rèn)為鬼比人好，因?yàn)楣硖拐\(chéng)、純正，與‘人’為善，說(shuō)的都是真話、實(shí)話，而人——宋定伯說(shuō)的都是假話。他不誠(chéng)實(shí)，欺詐?！睂?duì)此，教師應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)的民主，肯定此學(xué)生獨(dú)特的見(jiàn)解和感受，至于其觀點(diǎn)正確與否可發(fā)動(dòng)學(xué)生利用各種資源搜集材料，并分成正、反兩方，舉行辯論賽，真理自然水落石出。教師千萬(wàn)不可對(duì)學(xué)生獨(dú)特的理解、感悟抱以冷漠、挖苦、諷刺，這樣學(xué)生就不敢再暢談自己的想法了。

2.重視學(xué)生的“第一感悟”

“第一感悟”是指學(xué)生閱讀作品、熟悉內(nèi)容后，隨之而生的對(duì)作品整體的原初感悟。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，不同的人對(duì)同一篇作品的初始理解各有千秋。學(xué)生在自由閱讀中，思緒隨作品跌宕起伏，并不斷將作品中的人物、情節(jié)、思想和自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)進(jìn)行比照印證，讀后或會(huì)有一種快意，或會(huì)有一股糾結(jié)久久縈繞心頭。

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生閱讀作品后的“第一感悟”比較粗略、淺薄，看法比較凌亂，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合練習(xí)題對(duì)作品的藝術(shù)手法、結(jié)構(gòu)方式、人物情節(jié)環(huán)境進(jìn)行分析，由表入里，進(jìn)入更深的理解層次。如對(duì)杜甫《江南逢李龜年》一文的理解，人生落魄，懷才不遇，他鄉(xiāng)遇故知，或英雄相惜，只要學(xué)生言之有理，各自成理就行，教師不必苛求學(xué)生一定要去貼合杜甫的原意。再如，對(duì)于魯迅作品《風(fēng)箏》的象征意義，可以理解為：風(fēng)箏是少年時(shí)的呵斥、責(zé)備的眼神；是成年后的自責(zé)、深深的懺悔；風(fēng)箏象征美好的青春，也是逝去的春天等，不一而足。

3.擴(kuò)展學(xué)生的思維張力

課堂上，教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知水平、生活經(jīng)歷、知識(shí)積累等來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。問(wèn)題要新穎、深刻、難易適度，富于變化，能讓學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言，爭(zhēng)論不休，能滿足學(xué)生的求知欲、好奇心，能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、品味作品的情思、意味，從而探究思考人生、社會(huì)。如《生于憂患，死于安樂(lè)》一文，教師可問(wèn)：“順境和逆境，哪個(gè)更能促人成才？”學(xué)生動(dòng)用發(fā)散思維和求異思維，從多個(gè)角度探究，可能得出不同的答案，而這正是教師所期望的。

學(xué)生與文本的對(duì)話之所以要有教師的介入，是因?yàn)樵诮處煹膮⑴c下，學(xué)生本不夠豐富的人生閱歷可以得到提升，沉睡的體驗(yàn)會(huì)被喚醒，舊有的見(jiàn)識(shí)能得到更新，思維的張力得到擴(kuò)展。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)力求讓學(xué)生真正成為閱讀學(xué)習(xí)的主體，充分與文本直接對(duì)話，自主提問(wèn)，并通過(guò)一切可利用的工具、資料解疑、釋疑，在這一過(guò)程中獲得對(duì)文本的個(gè)性化感悟。使文本的意義處于不斷地被創(chuàng)造性理解之中，讓學(xué)生因?yàn)榕c文本思想的碰撞和情感的交流，讓每一堂語(yǔ)文課成為精彩的記憶而留存心中。

責(zé)任編輯 王 蕓