認知視野下的隱喻離線加工與隱喻教學

韓甲祥

［摘要］人類對隱喻的研究已有兩千多年的歷史。20世紀以來，隨著科學研究的發(fā)展，隱喻逐漸同哲學、語言學、邏輯學、認知科學、人工智能等學科聯(lián)系了起來，成為多門學科的熱門研究課題。學者們就隱喻的定義，隱喻的意義及隱喻的分類等進行了深入而細致的探索。但隱喻加工在一定程度上并沒有得到應有的重視。因此，如何以概念整合理論和圖式理論為基礎，構(gòu)擬語篇理解中隱喻離線加工的過程，并在此基礎上探索其對外語教學中的隱喻教學的指導意義，是十分有必要的。

［關鍵詞］離線加工隱喻教學

［中圖分類號］H0-0［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）01-0029-03

人們對隱喻的探索始于古希臘時期，亞里士多德最早對隱喻進行較系統(tǒng)的研究。20世紀以來，不同的學者從不同的角度對隱喻進行了廣泛的研究。尤其是從20世紀70年代至今，學者們從認知心理學、哲學、語用學、符號學、現(xiàn)象學、闡釋學等角度對隱喻作了多角度，多層次的研究。由于各自的出發(fā)點不同，他們對隱喻的闡釋也各有不同。但大體上講主要分為修辭隱喻，認知隱喻和語法隱喻。隱喻的修辭學研究始于亞里士多德。他認為隱喻是用一個詞來代替另一個詞以表示同一意義的語言手段。認知視野下的隱喻研究的代表人物包括Richards（1936）和Lackoff & Johnson（1980）等。他們認為隱喻的本質(zhì)在于兩個概念領域的投射。隱喻揭示了語言的起源、發(fā)展和使用乃至人類認知思維和智能發(fā)展的奧秘。這已經(jīng)大大超過了傳統(tǒng)修辭學的外延和內(nèi)涵。Halliday （1985 / 1994）則在系統(tǒng)功能語法范疇內(nèi)研究隱喻，把隱喻分為概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻三類。隱喻研究者就隱喻的定義、隱喻意義的建構(gòu)及隱喻的分類等進行了深入而細致的探索，并取得了斐然的成就。在隱喻意義加工方面，國外學者提出了多種模型的概念，但均未能全程反映并解釋隱喻意義的加工過程。本文以認知語言學及心理語言學相關理論為基礎，試圖構(gòu)擬隱喻離線加工的認知過程，并在此基礎上研究其對隱喻教學的指導意義。

一、相關概念的界定

（一）隱喻在本文中的定義

學者們依據(jù)不同的理論基礎提出了隱喻的多種定義。這些定義大致在以下三個層次中給出：語義層面，概念層面及語用層面。每個流派都認為其中的某一個層面就能夠解決隱喻研究方方面面的問題。筆者認為要對隱喻有全面的認識必須從以上三個方面出發(fā)，缺一不可。另一方面，對待隱喻領域內(nèi)不同的研究課題可在相關的某一層面上有所側(cè)重。本文主要側(cè)重于認知語言學和語用方面。從認知語言學方面來看，本文采用的是Lackoff & Johnson（1980）對隱喻的定義，即隱喻就是用一個域中的概念來表達另一個域中的概念。從語用的角度講，隱喻指發(fā)話者為改變對方觀點而使用的一種非常規(guī)的語言表達方式，隱喻使用的意圖在特定的語境下表現(xiàn)更為明顯。

（二）隱喻的分類

隱喻分類的標準多種多樣。根據(jù)其認知功能，隱喻可以分為結(jié)構(gòu)隱喻、朝向隱喻和本體隱喻。以其規(guī)約性和新穎程度可以分為規(guī)約性隱喻和創(chuàng)造性隱喻。規(guī)約性隱喻介于語言的普通使用和隱喻用法之間。創(chuàng)造性隱喻則是指初次使用且尚未被規(guī)約化的隱喻。

本文將隱喻劃分為三類。第一類為隱性隱喻。在此類隱喻中也存在不同概念域之間的映射，只是其已被規(guī)約化成為人類普通表達的一部分。例如：He attacked every weak point in my argument. 在這里，“戰(zhàn)爭”域中的要素映射到了“辯論”域中。第二類隱喻為規(guī)約性隱喻，它含有規(guī)約性的隱喻義，但同樣的表達在有些語境中也可以按其字面意解釋。第三類為新隱喻，其隱喻義只能在相關語境下獲得，且尚未被規(guī)約化。在有些情況下同一個新隱喻在不同語境下會有不同的意義。

（三）隱喻的意義

在本文中，隱喻的意義指隱喻使用者想表達的概念，這也是隱喻接受者進行隱喻加工的目的。如果隱喻接受者加工出的隱喻意義可以使整個語篇上下連貫，那么他的加工就是正確的、合理的。

二、隱喻離線加工過程的理論基礎

（一）概念整合理論

概念整合理論建立在心理空間理論（Fauconnier， 1994）的基礎上，由Fauconnier（1997），F(xiàn)auconnier and Turner （1998，2000，2002），Coulson and Oakley （2000）， 和Coulson （2001）完善發(fā)展。根據(jù)概念整合理論，一個基本的概念整合網(wǎng)絡包括四個空間：兩個輸入空間，一個類空間和一個整合空間。兩個輸入空間中相關的結(jié)構(gòu)和要素一起被投射到類空間中，然后通過選擇性映射和配對投射到整合空間中。類空間和整合空間是相互關聯(lián)的：整合空間中含有類空間中的類結(jié)構(gòu)，同時又含有類空間中所不具備的整合后的結(jié)構(gòu)。在概念整合網(wǎng)絡中，并非輸入空間中所有的要素和結(jié)構(gòu)都會被投射到整合空間中。例如，花樣滑冰又被稱為冰上芭蕾?！氨线\動”和“芭蕾”中的有些要素被投射到了整合空間中，如“優(yōu)雅的動作”，“滑倒的危險”等。但有些要素并未體現(xiàn)在“冰上芭蕾”這一概念中，如“用腳尖完成某些動作”等。

在日常生活中，概念間的整合有時會異常復雜。例如，在一個整合網(wǎng)絡中可能存在兩個以上的輸入空間，或者一個整合空間可能作為另一個網(wǎng)絡的輸入空間出現(xiàn)。其中不變的是概念整合的普遍性和根本性。概念整合理論是本文隱喻加工模式的兩大支撐理論之一。如果用一個隱喻來闡釋概念整合理論和隱喻加工模式的關系，可以把隱喻加工過程比作是做一道菜的過程。概念整合就是烹飪中的基本步驟，如蒸、炸等。隱喻加工模式是一本烹飪說明，而最終被消化的維他命、淀粉等化學成分則是人腦中儲存的各種圖式。

（二）圖式理論

圖式理論由Kant （1781 / 1963） 提出，并由Bartlett （1932）完善發(fā)展，用來解釋人類認知系統(tǒng)中概念的組織方式和他們在語言理解中發(fā)揮作用的方式。圖式指各類一般性知識的集合，包含某一概念所具備的相關網(wǎng)絡性的知識。圖式內(nèi)的信息嚴格按重要性排列。例如，“在餐館吃飯”的圖式包括以下信息，如服務生、菜單、埋單等。某些特定餐館的圖式中還可能包括更為具體的信息，如“男服務生較多”、“菜單不標記菜價”等。

本文將圖式分為三類。第一為語言圖式，專指語言方面的知識。第二為形式圖式，指語篇方面的知識，包括上下句的關系等。第三為內(nèi)容圖式，指社會及相關文化的背景知識。這三類圖式緊密相連。沒有語言圖式，其他兩類圖式很難發(fā)揮作用。形式圖式為其他兩種圖式的激活提供了更多線索。內(nèi)容圖式與文化和社會相關，但事實上每種圖式都有與特定的文化背景相關的內(nèi)容。

三、隱喻離線加工過程

隱喻的離線加工同在線加工相對。在線加工是即時的，發(fā)生在平時交流中，一般來說，不管隱喻加工過程如何復雜，本族語者對隱喻的加工都與非隱喻表達的加工時間無異，且都不會影響交流的正常進行。離線加工發(fā)生在閱讀或?qū)W習過程中，加工者無需考慮加工時間問題，而且由于對隱喻表達的不熟悉，加工者需動用隱喻表達所在的語篇和加工者自身的認知世界中的一切信息來加工隱喻意義。相對于在線加工來說，離線加工在語言習得過程中更具研究意義和價值。本文中隱喻離線加工過程分為隱喻的識別和加工兩部分。

（一）隱喻的識別

隱喻的識別受以下三種要素的影響或制約：（1）連貫，（2）內(nèi)容圖式的沖突，（3）語言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式的交互作用。

影響隱喻識別的第一要素是連貫。當人們從字面意義理解隱喻表達時，語篇的連貫會受到破壞，這時，人們會意識到這種表達是一種非常規(guī)的表達。例如，某人在得知自己的杯子被人打碎后說“I am totally burned up”，該句話的字面意思是“I am on fire”，但這一字面意義導致了它同語境的沖突，即不連貫，這種字面理解造成的不連貫與接受者大腦中存儲的形式圖式相沖突。這種沖突使接受者重新將腦中儲存的形式圖式與語言表達相聯(lián)系從而識別出隱喻的存在。

在加工某些新隱喻的過程中，這些隱喻表達的字面意義所激活的圖式經(jīng)常與大腦中存儲的內(nèi)容圖式相沖突。例如在“He devours books”中，隱喻接受者首先激活“devour”這一概念，進而激活相關圖式，包括饑餓、食物等，然而這一圖式中并沒有“book”這一概念，也就是說兩個概念及其對應的圖式產(chǎn)生了沖突。這兩個內(nèi)容圖式的沖突使得接受者重新構(gòu)筑兩個圖式中概念與概念之間的關系，從而識別出隱喻的存在。

在識別某些文學作品中的新隱喻時，三種圖式的交互作用尤為重要。詩歌中新隱喻的識別相對復雜，需要三種圖式的交互作用，即先根據(jù)隱喻的語言表達式激活相關的語言圖式，再根據(jù)詩歌的語篇結(jié)構(gòu)激活相關的形式圖式，然后把這兩種圖式同相關的百科及社會文化背景知識相聯(lián)系激活相關的內(nèi)容圖式。這樣，讀者才能在詩歌和現(xiàn)實之間建立某種聯(lián)系，從而識別出隱喻的存在。

（二）隱喻的加工

根據(jù)隱喻表達式中直接體現(xiàn)的輸入空間的數(shù)量，筆者把隱喻分為兩類：一類有一個輸入空間直接體現(xiàn)在隱喻表達式中，如 “I was flying high”，“I am burned up”；另一類有兩個輸入空間，如“I was soaring with happiness”，“I am seething with rage”。根據(jù)概念整合理論，這一分類標準也可表述為是否在隱喻表達中出現(xiàn)源域的概念。為了討論方便，我們將只出現(xiàn)一個輸入空間的隱喻稱為A類隱喻，另一種則稱為B類隱喻。A類隱喻的加工必須依靠相關語境和背景知識才能進行。

面對B類隱喻, 接受者能夠建立三個心理空間：語境所激活的心理空間和隱喻表達的兩個輸入空間。接受者只需把兩個輸入空間整合到語境中使它們保持連貫即可。

四、隱喻離線加工模式對隱喻教學的啟示

通過隱喻離線加工過程可以看出，隱喻意義的加工關鍵在于教師提供或引導學生發(fā)現(xiàn)隱喻的兩個輸入空間。由于有時輸入空間存在于語篇中，而不在隱喻表達中，因此教師須注重提高學生的語篇整體把握能力。另外目標語文化背景的學習和學生隱喻意識的提高也對隱喻意義的離線加工有重要意義。具體來說分以下幾個方面。

（一）隱喻與多義詞

某些規(guī)約性隱喻由已經(jīng)取得單個符號地位的詞或短語組成，也就是說，我們可以把他們看做是同一表達除字面意義外的另一意義，把這類詞或短語看作多義詞。從隱喻加工的運作機制來看，如果人們把隱喻表達作為一個單獨的心理詞匯儲存起來，其激活方式也和單獨詞一樣簡單。

（二）不同意義間的聯(lián)系

在本文中，不同意義間的聯(lián)系包括：第一，不同隱喻義之間的聯(lián)系；第二，隱喻義同字面意義的聯(lián)系。Lakoff ＆ Johnson (1980）認為，每個隱喻表達方式背后都存在一個概念隱喻。在隱喻加工過程中概念隱喻尤為重要。如果正確的概念隱喻被激活，接受者就能獲得正確的隱喻意義。同一概念隱喻可能包含多個隱喻表達方式，所以在隱喻意義的習得中很有必要理清同一概念隱喻下不同隱喻表達方式之間的關系。如果能夠用合理的方式將他們聯(lián)系起來，對于隱喻意義的習得將大有益處。

（三）隱喻與文化

從某種角度來看，隱喻可以看做是特定文化的標志。不同文化間雖有很多相通之處（反映在隱喻中即為隱喻的普遍性），但文化與文化間的差異也是巨大的，反映在隱喻中也是如此。從隱喻離線加工模式可以看出，相比英語中特定的隱喻表達，與漢語存在共性的隱喻表達更容易為中國學生理解。很多情況下學生受到漢語的負面影響而導致隱喻意義加工產(chǎn)生偏差。

（四）隱喻與語境

隱喻的使用者和接受者處于合作關系中。正如巴赫金（1998）所說，語言交流是雙方合作的結(jié)果。對于新隱喻的創(chuàng)造者來說，必須注意其創(chuàng)造隱喻的背景和語境，而這些應該是隱喻使用者和接受者共享的。這在兩者面對面交流時很容易達到，然而如果隱喻接受者是在書面中讀到隱喻表達，情況就復雜了。對語境的分析理解能力有重要作用。對語境的分析不僅指了解語境中各個詞、短語的意義，還包括這些表達背后相關心理空間的構(gòu)建，因此，快速閱讀聯(lián)系對從語境方面增強隱喻理解能力有所幫助。另外，在隱喻教學中，宜把語境和隱喻放在一起教授，并闡明兩者概念整合的過程，幫助學生記憶。以Robert Frost的詩《Stopping by Woods on a Snowy Evening》為例，詩歌字面上的解釋能夠構(gòu)成一個連貫的語篇，即對作者某段經(jīng)歷的描述。但只有在了解詩歌的結(jié)構(gòu)，詩人的背景知識，以及讀者自己的生活經(jīng)歷后，其中的隱喻才有可能被識別并加工出來，例如雪夜比喻詩人人生的艱辛，睡的隱喻義為死。這樣，這就不是一首描述雪夜的詩，而是作者人生經(jīng)歷的感悟。

（五）隱喻意識

Lakoff and Johnson (1980)發(fā)現(xiàn)人類語言中有70%都是隱喻性的，其中大部分未為語言使用者所察覺。語言學習者在使用其母語時可以自如地運用隱喻表達，但在運用外語時對隱喻的識別和加工都變得很難。因此應該對隱喻意識的培養(yǎng)給予足夠的重視。

隱喻的離線加工研究對隱喻理論研究和隱喻教學都具有重要意義。本文在概念整合理論和圖式理論的基礎上構(gòu)擬了隱喻離線加工過程。筆者認為，隱喻的離線加工分兩個步驟：隱喻的識別和加工。隱喻的識別受以下三種要素的影響或制約：連貫，內(nèi)容圖式的沖突，語言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式的交互作用。隱喻的加工則因輸入空間在隱喻表達中出現(xiàn)的數(shù)量不同而有所差異。本模式能夠解決隱喻加工中的諸多理論問題，同時對外語教學中隱喻的教學有指導作用。教師在隱喻教學過程中須注意通過語境、文化背景等相關信息的提供和學生語篇整體把握能力的提高等環(huán)節(jié)提升學習者的隱喻意識和隱喻加工成功率。目前此模式還不成熟，有待完善，同時也希望本文的出現(xiàn)能夠使更多的學者加入到隱喻加工模型的研究上來，以推動隱喻研究和隱喻教學的發(fā)展。

［參考文獻］

［1］Arendt, H. The Life of the Mind. Vol. 1, Thinking ［M］. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1971.

［2］Bartlett, F. C. Remembering ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

［3］Boers, F. Metaphor awareness and vocabulary retention［J］. Applied Linguistics, 21 （2000）: 533～571.

［4］Bowdle, B. F. & D. Gentner. The career of metaphor ［J］. Psychological Review,112 （1），2005.

［5］Carbonell, J. G. & S. Minton. Metaphor and commonsense reasoning ［A］. In J. R. Hobbs & R. C. Moore (eds.). Formal Theories of the Commonsense World ［C］. Norwood, NJ: Ablex, 1985.

［6］龔玉苗. 隱喻意識與外語詞匯教學［J］. 外語界，2006，（111）: 40～45.