加拿大土著同化教育的興衰

［摘要］歷史上，開(kāi)辦寄宿制學(xué)校是加拿大政府對(duì)土著人實(shí)施同化教育的途徑之一。布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校的歷史變遷為了解加拿大土著教育的發(fā)展歷程提供了一個(gè)窗口。透過(guò)寄宿制學(xué)校的生活狀況及聯(lián)邦政府對(duì)土著教育采取同化、隔離、融合與自主的政策變化歷程可以一睹加拿大土著寄宿制學(xué)校的興衰。其衰落標(biāo)志著教會(huì)與政府聯(lián)合實(shí)施的同化教育的失敗。隨后，土著人重新掌控教育權(quán)，土著教育與西方教育相結(jié)合的模式既使土著年青一代適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)的需求，也確保了土著民族的價(jià)值觀、認(rèn)同感、語(yǔ)言及傳統(tǒng)文化得以保留與傳承。

［關(guān)鍵詞］寄宿制學(xué)校；同化教育；土著教育；加拿大ぶ型擠擲嗪牛篏759 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674—9391（2012）01—0076—07

加拿大土著教育是一個(gè)十分引人注目的研究課題，也是一個(gè)非常復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題。土著人與歐洲移民接觸之前沒(méi)有接受正規(guī)的學(xué)校教育。歷史上，土著人正規(guī)的學(xué)校教育始于實(shí)施同化政策的寄宿制學(xué)校。關(guān)于寄宿制學(xué)校的話題與爭(zhēng)論在加拿大及國(guó)際社會(huì)引起了高度的關(guān)注。為了要求政府公開(kāi)道歉，土著人經(jīng)歷了艱苦不懈的斗爭(zhēng)。2008年6月11日加拿大總理哈珀在議會(huì)發(fā)表講話，他代表加拿大政府向原印第安寄宿制學(xué)校的學(xué)生正式道歉。哈珀表示：印第安寄宿制學(xué)校兒童所經(jīng)歷的遭遇是加國(guó)歷史上悲慘的一頁(yè)。政府承認(rèn)同化政策造成了嚴(yán)重的傷害，因此是錯(cuò)誤的，這是不應(yīng)該發(fā)生的。加拿大政府對(duì)此表示誠(chéng)摯的道歉，并請(qǐng)求土著人的原諒。一些土著人對(duì)政府的正式道歉表示充分的肯定，另一些人則持懷疑態(tài)度。盡管土著人對(duì)于這個(gè)道歉有不同的看法，但這畢竟是土著人爭(zhēng)取自身權(quán)益的一個(gè)勝利，他們贏得了尊嚴(yán)。

筆者于2007年獲得了中加兩國(guó)政府合作的《中加學(xué)者交流項(xiàng)目》的資助赴加拿大從事土著教育研究。在加國(guó)期間，筆者通過(guò)文獻(xiàn)研究及對(duì)土著人的調(diào)查訪問(wèn)深深感到：歷史上開(kāi)辦的寄宿制學(xué)校對(duì)土著人造成的嚴(yán)重影響至今依然存在。土著人中體罰、性虐待、自殺、酗酒、家庭破裂、精神疾病等社會(huì)問(wèn)題都與寄宿制學(xué)校的同化教育有直接的聯(lián)系。殖民化教育對(duì)土著文化的沖擊是難以估量的。寄宿制學(xué)校引起的問(wèn)題導(dǎo)致了加拿大土著社區(qū)，乃至全社會(huì)一系列棘手的問(wèn)題。如今，一些健在的寄宿制學(xué)校的學(xué)生對(duì)那段悲傷的歷史不堪回首，訪談當(dāng)事人猶如在他們的傷口上再撒上一把鹽。為了對(duì)寄宿制學(xué)校的生活狀況有比較詳細(xì)的了解，筆者認(rèn)為有必要將有關(guān)寄宿制學(xué)校的調(diào)查資料介紹給讀者。本文主要參閱了加拿大學(xué)者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931-1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。①布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校于1970年成為加拿大第一個(gè)由土著人自己控制與管理的學(xué)校。加拿大艾爾伯達(dá)省東北部布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校的歷史變遷反映了西方殖民者對(duì)土著人進(jìn)行同化教育的過(guò)程及教育政策的變化。

一、加拿大開(kāi)辦寄宿制學(xué)校的歷史背景

寄宿制學(xué)校的興辦與加拿大的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、巨大的社會(huì)變遷緊密相關(guān)。19世紀(jì)后半葉，在西部大草原，歐洲人削弱了土著人傳統(tǒng)的狩獵及毛皮經(jīng)濟(jì)。在這片由歐洲工業(yè)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的大地上，土著人傳統(tǒng)的知識(shí)與技能被視為無(wú)用，土著文化也被視為阻礙社會(huì)快速發(fā)展的羈絆。歐洲人試圖教化土著人的意愿逐漸強(qiáng)烈。殖民統(tǒng)治者認(rèn)為：兒童比成年人的可塑性強(qiáng)，但必須把他們帶出家庭與社區(qū)，遠(yuǎn)離熟悉的生活環(huán)境幾年、數(shù)十年，讓他們?cè)诼?lián)邦政府和教堂開(kāi)辦的寄宿制學(xué)校接受小學(xué)教育，并企圖將土著文化消滅在兒童階段。

1876年，加拿大議會(huì)通過(guò)的第一部《印第安法》制定了政府對(duì)印第安人實(shí)行強(qiáng)制同化的政策。其目的是要消滅土著人的傳統(tǒng)文化，改變他們的社會(huì)及政治結(jié)構(gòu)，使他們完全融入“主流社會(huì)”。1884年，政府對(duì)《印第安法》進(jìn)行修改并規(guī)定：16歲以下的有身份的印第安人必須到寄宿制學(xué)校進(jìn)行義務(wù)教育，直到18歲。根據(jù)這個(gè)法令，土著人別無(wú)選擇，只能把孩子送到寄宿制學(xué)校，否則就要承擔(dān)違法的責(zé)任，面臨著被送進(jìn)監(jiān)獄的危險(xiǎn)。1920年，政府進(jìn)一步修改《印第安法》。根據(jù)新的規(guī)定：無(wú)論是有身份還是無(wú)身份，所有7~15歲的印第安兒童必須上寄宿制學(xué)校。印第安事務(wù)機(jī)構(gòu)的管理人員、牧師及警察把兒童強(qiáng)行從家里帶走。

最早由教會(huì)管理的寄宿制學(xué)校出現(xiàn)在19世紀(jì)。在加拿大，除了紐芬蘭、新伯倫瑞克、愛(ài)德華王子島外，幾乎每個(gè)省及地區(qū)都開(kāi)辦了寄宿制學(xué)校。1931年全國(guó)大約有80所寄宿制學(xué)校； 1948年大約有72所寄宿制學(xué)校，9368 名學(xué)生； 1979年大約有12所寄宿制學(xué)校，1899名學(xué)生。從19世紀(jì)70年代到20世紀(jì)70年代，政府和教會(huì)共開(kāi)辦了130多所基督教寄宿制學(xué)校，15萬(wàn)土著兒童被迫進(jìn)入寄宿制學(xué)校就讀，不少人慘遭虐待。 20世紀(jì)80年代，從寄宿制學(xué)校出來(lái)的學(xué)生開(kāi)始揭露在學(xué)校所遭受的虐待行為。到20世紀(jì)90年代，最后一所位于薩斯卡其萬(wàn)省、由聯(lián)邦政府經(jīng)營(yíng)的戈登寄宿制學(xué)校關(guān)閉；另一所位于不列顛哥倫比亞省、先由教會(huì)開(kāi)辦后由村落社管理的圣特·邁克爾寄宿制學(xué)校也關(guān)閉了。

據(jù)加拿大第一民族協(xié)會(huì)發(fā)布的關(guān)于寄宿制學(xué)校的報(bào)告，聯(lián)邦政府關(guān)于土著兒童教育的政策分為四個(gè)階段：同化、隔離、融合與自主。

19世紀(jì)40年代至1910年為第一階段。這段時(shí)期實(shí)施同化政策。1911年至1951年為第二階段，政府采取隔離措施。這兩個(gè)階段實(shí)施的政策都是企圖消滅土著文化，按西方人所謂的“文明”方式培訓(xùn)印第安兒童，讓他們回到社區(qū)后影響、改變其他印第安人。1951年至1970年為第三階段，這個(gè)階段的政策轉(zhuǎn)向融合?！队〉诎卜ā芬驯恍薷?，允許土著家長(zhǎng)送孩子到他們自己所選擇的學(xué)校讀書(shū)。聯(lián)邦政府計(jì)劃把寄宿制學(xué)校的學(xué)生與省立學(xué)校的學(xué)生合并在一起。然而，合并學(xué)生的過(guò)程很緩慢，天主教徒因擔(dān)心宗教勢(shì)力的影響減弱而抵制這項(xiàng)計(jì)劃。

聯(lián)邦政府為何改變政策？一方面，在20世紀(jì)50年代，聯(lián)邦政府認(rèn)識(shí)到依托于寄宿制學(xué)校的同化教育是失敗的，寄宿制學(xué)校不是解決“印第安人問(wèn)題”的有效途徑。從寄宿制學(xué)校順利畢業(yè)的學(xué)生寥寥無(wú)幾，很少有學(xué)生學(xué)到真正有用的知識(shí)。另一方面，政府也面臨著開(kāi)辦寄宿制學(xué)校的財(cái)政壓力。印第安事務(wù)部負(fù)責(zé)人指出：在寄宿制學(xué)校就讀的學(xué)生只包括那些無(wú)家可歸、家境貧寒以及所居住地沒(méi)有走讀學(xué)校的孩子。明文規(guī)定了寄宿制學(xué)校僅允許那些家庭貧困的孩子入學(xué)。這樣，寄宿制學(xué)校實(shí)際上起到一個(gè)監(jiān)護(hù)管理學(xué)生的功能。1958年有人提議停辦寄宿制學(xué)校，同時(shí)也指出：在一些環(huán)境特殊的地方開(kāi)辦寄宿制學(xué)校是必要的。由于學(xué)校解決了一部分學(xué)生的住宿困難，這個(gè)政策延續(xù)了10年。

在二十世紀(jì)50年代末至60年代，土著兒童到省政府在鄉(xiāng)鎮(zhèn)開(kāi)辦的學(xué)校上學(xué)。十年之后，許多土著人認(rèn)識(shí)到這個(gè)融合政策并沒(méi)有帶來(lái)平等的教育，孩子們的前途并不光明。白人教師經(jīng)常讓土著學(xué)生感到落伍而不受歡迎，白人學(xué)生不愿意與土著學(xué)生在一起。學(xué)校的教學(xué)課程缺乏土著文化的內(nèi)容，學(xué)生受到的教育完全是西方的模式。許多土著社區(qū)成員決定讓孩子回到社區(qū)的學(xué)校，并收回對(duì)兒童的教育權(quán)。1971年至今為第四階段，土著教育政策發(fā)生了很大的變化，這個(gè)階段的主要政策是自主。

到20世紀(jì)80年代，官方部門(mén)負(fù)責(zé)人指出：印第安事務(wù)部對(duì)土著人教育的職責(zé)是“通過(guò)印第安人控制教育權(quán)來(lái)保障教育質(zhì)量?！笔聦?shí)上，自 20世紀(jì)70年代起，印第安事務(wù)部就開(kāi)始資助培訓(xùn)土著教師的項(xiàng)目，但是合格教師的數(shù)量依然太少。印第安事務(wù)部要求非土著教師選修跨文化教育的課程，以增強(qiáng)對(duì)土著學(xué)生的了解。

二、布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校

寄宿制學(xué)校的普遍特征的興衰是學(xué)校進(jìn)行軍事化管制、教學(xué)質(zhì)量差、土著文化被壓制、學(xué)生得不到周到的照顧、營(yíng)養(yǎng)不良、勞動(dòng)過(guò)度。布魯奎爾斯具有許多寄宿制學(xué)校的普遍特征，它是寄宿制學(xué)校的一個(gè)縮影。土著兒童所在的學(xué)校是一個(gè)封閉的、脫離外界環(huán)境的、實(shí)行嚴(yán)格管制的生活與勞動(dòng)的場(chǎng)所。然而，不同的學(xué)校有不同的經(jīng)歷。有關(guān)這所學(xué)校的內(nèi)容來(lái)源于加拿大學(xué)者黛安·普爾生撰寫(xiě)的《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931~1970年的變遷歷程》一文，從這篇文章中可了解到寄宿制學(xué)校的生活狀況及聯(lián)邦政府關(guān)于土著教育不同階段的政策變化。

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校的歷史分為三個(gè)階段：1931~1945年這段時(shí)期，開(kāi)辦學(xué)校的天主教會(huì)與政府的目標(biāo)是一致的。他們都相信讓土著人被教化的最好方式是隔離，讓土著兒童離開(kāi)家長(zhǎng)及社區(qū)，脫離本民族文化的生活環(huán)境，到寄宿制學(xué)校進(jìn)行同化教育。第二階段：1945~1960年，教會(huì)與政府之間的目標(biāo)越來(lái)越不一致。政府設(shè)法讓土著兒童與非土著兒童在一起上學(xué)，而天主教會(huì)認(rèn)為信教的土著學(xué)生應(yīng)繼續(xù)分開(kāi)上學(xué)。一是教會(huì)因擔(dān)心宗教勢(shì)力的影響減弱而強(qiáng)烈反對(duì)政府的整合政策；二是教會(huì)也擔(dān)心土著學(xué)生在與白人學(xué)生混合的學(xué)校上學(xué)會(huì)受到歧視。尤其是在西部草原省份及不列顛哥倫比亞省合并學(xué)生的過(guò)程相當(dāng)緩慢。第三階段：1960~1970年，這段時(shí)期教會(huì)對(duì)土著兒童教育的影響力減弱，政府的控制力增加，土著人逐漸參與管理教育。

（一）第一階段：1931~1945

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校由傳教士建立。在19世紀(jì)中葉，傳教士在阿爾伯達(dá)省東北開(kāi)辦了一所傳教的寄宿制學(xué)校。1898年，他們?cè)谒_德湖（Saddle Lake） 保留地成立了圣心（Sacred Heart mission ）傳教會(huì)， 得到了布魯奎爾斯保留地酋長(zhǎng)的允許，把這所傳教的學(xué)校移到保留地。1920年，《印第安法》修正案規(guī)定：所有7~15歲的印第安兒童必須接受義務(wù)教育。印第安北方事務(wù)部答應(yīng)給幾個(gè)保留地建立幾所學(xué)校。學(xué)校由獻(xiàn)主會(huì)（Oblates）管理，按人均分配經(jīng)費(fèi)，教師都是上年紀(jì)的修女。1931年，當(dāng)新學(xué)校落成后， 來(lái)自薩德湖的學(xué)生轉(zhuǎn)入了新學(xué)校。

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校按照政府的建筑規(guī)格要求修建了一棟校舍。房屋地下室的布局包括洗衣房、廚房、面包房，學(xué)生、牧師及修女的餐廳；第一層樓包括小教堂、兩個(gè)會(huì)客廳（一個(gè)給土著拜訪者，另一個(gè)給非土著人拜訪者）、教室、廁所、牧師辦公室。第二層樓是修女的宿舍及會(huì)議室；第三層樓是學(xué)生的宿舍。男孩玩耍的區(qū)域是房屋的東側(cè)，女孩則是在西邊。學(xué)校的建筑除了一棟主樓外，還有一個(gè)建在草坪上的糧倉(cāng)。

到寄宿制學(xué)校上學(xué)的孩子們被帶到學(xué)校后要放棄他們先前在保留地的身份。進(jìn)入學(xué)校后，要脫掉衣服、洗澡、消滅身上的虱子，領(lǐng)到一套校服。學(xué)生們沒(méi)有名字，只有代號(hào)。所有學(xué)生的衣服、毛巾及餐具都刻上號(hào)碼以示區(qū)別。學(xué)生們每天都有嚴(yán)格的作息時(shí)間：早上6點(diǎn)起床禱告，晚上7點(diǎn)半上床睡覺(jué)。所有的活動(dòng)都必須按照學(xué)校制定的時(shí)間表進(jìn)行，行為舉止還有各種約束，比如說(shuō)：吃飯要排隊(duì)、吃飯時(shí)不能說(shuō)話；疊被子、穿衣服、放手紙都得按要求做；坐在桌子前不能互相張望等等；被訓(xùn)斥時(shí)不能直視訓(xùn)話的教師；稱(chēng)呼教職員工為“修女”、“神父”或“先生”。

教會(huì)為了便于管理及培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)，學(xué)生按性別分開(kāi)活動(dòng)。天主教會(huì)的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：男女學(xué)生混合在一起不利于宗教教育。20世紀(jì)30年代，男女學(xué)生分別在不同的教堂、教室、宿舍及操場(chǎng)活動(dòng)。后來(lái)，男女學(xué)生開(kāi)始在一起上課，但分別坐在教室的兩側(cè)。宗教觀的教育體現(xiàn)在學(xué)校生活的每一方面。女孩子必須保持純潔與端莊，當(dāng)十幾歲的女孩子處于乳房發(fā)育階段，學(xué)校經(jīng)常讓她們穿很緊的束身衣，導(dǎo)致她們成年后乳房扁平。

政府對(duì)土著學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生讀完八年級(jí)，學(xué)到實(shí)用的生存技能及基本的讀寫(xiě)能力。教會(huì)在有限的財(cái)政資助下完成這些目標(biāo)。因而，布魯奎爾斯學(xué)校制定計(jì)劃讓學(xué)生有半天的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括讀寫(xiě)、家政學(xué)、手工訓(xùn)練及農(nóng)業(yè)，使用省立學(xué)校教材，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。另半天完成學(xué)校的工作：女孩子在廚房、洗衣房及縫紉間勞動(dòng)，男孩子在學(xué)校的農(nóng)場(chǎng)種莊稼和飼養(yǎng)動(dòng)物。

學(xué)校采取隔離、處罰、灌輸與減緩沖突的管理方式。隔離：學(xué)校距離圣保羅（St. Paul ）鎮(zhèn)五公里，與最近的薩德湖保留地相距26公里。這樣的距離使那些小小年紀(jì)就離開(kāi)家的孩子們不得不放棄步行離開(kāi)學(xué)校的念頭，畢竟可以坐馬車(chē)回家看望父母的學(xué)生人數(shù)有限。孩子們沒(méi)有機(jī)會(huì)與外界產(chǎn)生互動(dòng)，就像被關(guān)在籠子里的小鳥(niǎo)。懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)是校園生活中最為明顯的教育手段。學(xué)生犯大大小小的錯(cuò)誤都要受到處罰，例如：女孩在餐廳對(duì)男孩子微笑，就要被罰端著盤(pán)子站在兩張桌子之間，遭到其他人的嘲笑；違反校規(guī)的處罰方式有：鞭打、不給食物、在教堂及宿舍做額外的勞動(dòng)、不準(zhǔn)玩耍；逃跑的處罰更嚴(yán)厲，若有學(xué)生逃到家里，被送回學(xué)校后就遭到鞭打。假如學(xué)生遵守規(guī)章制度、得到的積分高，就會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容包括讓學(xué)生做自己喜歡做的事情、發(fā)給額外的或特殊的食物及宗教獎(jiǎng)?wù)隆⒓犹厥獾馁€博游戲與野餐會(huì)。誘導(dǎo)是一種常用的社會(huì)控制手段。傳教士鼓勵(lì)學(xué)生參加宗教活動(dòng)。假如學(xué)生表現(xiàn)好，就可以成為教會(huì)成員。他們對(duì)學(xué)生灌輸“歐洲人死后進(jìn)入天堂，印第安人死后則下地獄”的錯(cuò)誤觀念。鼓勵(lì)學(xué)生假期回到保留地時(shí)，把在學(xué)校聽(tīng)到的經(jīng)書(shū)內(nèi)容告訴父母及親戚朋友，給那些沒(méi)有來(lái)保留地的孩子們樹(shù)立榜樣。由于受到殖民教育的影響，許多土著人都不再參與被視為“邪惡”的“太陽(yáng)舞”及“汗屋儀式”等傳統(tǒng)儀式。

為了減緩不同文化的沖突，學(xué)校允許在校內(nèi)使用克里語(yǔ)與德內(nèi)語(yǔ)，使用這兩種土著語(yǔ)言給學(xué)生解釋教義?？死锶伺c德內(nèi)人之間經(jīng)常有矛盾，學(xué)生分為兩部分。有時(shí)候德內(nèi)人說(shuō)德內(nèi)語(yǔ)，克里人說(shuō)克里語(yǔ)?？死锶瞬粫?huì)說(shuō)德內(nèi)語(yǔ)，但許多德內(nèi)人都會(huì)講克里語(yǔ)，德內(nèi)人可以用克里語(yǔ)祈禱。盡管學(xué)生可以用土著語(yǔ)言讀寫(xiě)，但在宗教活動(dòng)中使用土著語(yǔ)言是有嚴(yán)格限制的。英語(yǔ)仍然是教學(xué)語(yǔ)言，教師們也容忍學(xué)生在課外使用土著語(yǔ)言，也很少有學(xué)生因使用母語(yǔ)而被罰。一些學(xué)生很感謝牧師用克里語(yǔ)或德內(nèi)語(yǔ)教他們讀寫(xiě)與祈禱；另一些學(xué)生則一直怨恨牧師與修女之間或在學(xué)生面前經(jīng)常使用法語(yǔ)。

學(xué)校的勞動(dòng)課安排女孩子學(xué)習(xí)烹調(diào)及縫紉的技能，希望她們離開(kāi)學(xué)校后，回到保留地或在外面能夠找到工作。男孩子在農(nóng)場(chǎng)學(xué)習(xí)如何照看動(dòng)物與屠殺動(dòng)物、如何種植莊稼與修理機(jī)器。一個(gè)曾在寄宿制學(xué)校呆過(guò)的男子談起他的感受：在寄宿制學(xué)校他沒(méi)有得到良好的教育，得到只是作為印第安人的自卑感。不過(guò)，學(xué)校培訓(xùn)農(nóng)業(yè)知識(shí)也有好處，學(xué)生也學(xué)到一些農(nóng)業(yè)知識(shí)，使一些人后來(lái)成為成功的農(nóng)場(chǎng)主。一些學(xué)生也認(rèn)為寄宿制學(xué)校的生活經(jīng)歷對(duì)他們成年后的生活也有有利的地方。

然而，學(xué)生對(duì)學(xué)校的順從并不意味著沒(méi)有反抗行為。學(xué)生大多數(shù)的反抗行為就是逃跑。1932年開(kāi)辦新學(xué)校的第一年逃跑現(xiàn)象十分嚴(yán)重，校長(zhǎng)懇求政府提高義務(wù)教育的入學(xué)率。印第安事務(wù)部撥了經(jīng)費(fèi)建立新學(xué)校，派代表訪問(wèn)學(xué)校并向孩子們說(shuō)明學(xué)習(xí)課本與手工課的重要性，勸他們不要逃跑，還提到他們家長(zhǎng)的貧困狀況，告訴孩子們每天他們的家長(zhǎng)都到辦事處索取食物與衣服。

在早期，家長(zhǎng)幾乎沒(méi)有參與學(xué)校的工作。學(xué)生家長(zhǎng)只能從保留地來(lái)到學(xué)校，周末在對(duì)印第安人開(kāi)放的會(huì)客室看望孩子，家長(zhǎng)也可以在兩個(gè)客房或小棚屋住宿。由于離家較遠(yuǎn)，除暑假外，大多數(shù)孩子的家長(zhǎng)一年只能看望孩子一、兩次。

寄宿制學(xué)校的合理性也得到一些家長(zhǎng)的認(rèn)可。他們認(rèn)為傳統(tǒng)的謀生手段已經(jīng)消失，接受新的教育是必要的。然而，學(xué)校的入學(xué)率依然很低。這也許與家長(zhǎng)的參與程度低或?qū)W校對(duì)家長(zhǎng)的尊重不夠有關(guān)。家長(zhǎng)們接到命令要把孩子帶到學(xué)校，否則警察就要執(zhí)行命令把孩子帶走。一些家長(zhǎng)服從了命令，但另一些家長(zhǎng)則不以為然。一些當(dāng)年的學(xué)生認(rèn)為：寄宿制學(xué)校給家長(zhǎng)與孩子帶來(lái)了精神的痛苦與折磨，其目的是對(duì)印第安人進(jìn)行殖民化的教育。

（二）第二階段：1945~1960

第二次世界大戰(zhàn)之后，聯(lián)邦政府開(kāi)始質(zhì)疑對(duì)土著教育采取保護(hù)主義與孤立主義政策的有效性。1946~1948年，參議院與下議院聯(lián)合起來(lái)成立了一個(gè)特殊委員會(huì)討論《印第安法》，建議撤銷(xiāo)隔離印第安人的寄宿制學(xué)校。1951年，新的《印第安法》出臺(tái)，聯(lián)邦政府試圖把印第安人融入到主流社會(huì)，讓少年兒童到省立學(xué)校讀書(shū)就是實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的最初手段。天主教會(huì)因擔(dān)心傳統(tǒng)權(quán)威被削弱以及信教的土著兒童的生活受到影響，而竭力抵制這個(gè)政策。在20世紀(jì)40年代末，政府學(xué)校的視察員頻繁來(lái)視察。理論上來(lái)說(shuō)，依據(jù)新的《印第安法》，學(xué)生宗教信仰的權(quán)利受到家長(zhǎng)的保護(hù)。假如沒(méi)有家長(zhǎng)的允許，學(xué)生不能進(jìn)入教會(huì)開(kāi)辦的學(xué)校，但事實(shí)上，假如父母不愿意簽字，校長(zhǎng)就代替家長(zhǎng)簽字。

1948年，這所學(xué)校第一次允許學(xué)生回家與父母一起歡度圣誕節(jié)，在此之前，學(xué)生在圣誕節(jié)是呆在學(xué)校的。1951年學(xué)校舉辦教育活動(dòng)周，為了增加對(duì)圣保羅鎮(zhèn)的了解，組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐泥]局、銀行、報(bào)社及買(mǎi)賣(mài)牲畜的市場(chǎng)。鎮(zhèn)上居民也到學(xué)校參觀反映印第安人生活與文化的陳列展覽。教育周的最后一天，安排家長(zhǎng)、長(zhǎng)老、村落社委員及傳教士在一起聚會(huì)，舉辦宴會(huì)與音樂(lè)會(huì)，進(jìn)行村落社的選舉。

學(xué)校對(duì)土著語(yǔ)言的態(tài)度發(fā)生了積極的變化。雖然要求學(xué)生們說(shuō)英語(yǔ)，但在學(xué)校使用土著語(yǔ)言的機(jī)會(huì)更多。一位教師談起她在50年代初的教學(xué)經(jīng)歷。她教30個(gè)學(xué)生，開(kāi)始用英語(yǔ)教學(xué)生數(shù)數(shù)字，但學(xué)生不明白她說(shuō)什么。于是，晚上她就查克里語(yǔ)字典，學(xué)會(huì)用克里語(yǔ)從一數(shù)到五。第二天早上，她先用克里語(yǔ)從一數(shù)到五，然后再說(shuō)一遍英語(yǔ)，這樣學(xué)生就明白了她的意思。以后她每天晚上都學(xué)一些克里語(yǔ)，第二天再用英語(yǔ)教學(xué)生說(shuō)同樣的內(nèi)容。她有時(shí)在院子里擺放幾張圖片，學(xué)生們就用克里語(yǔ)教她說(shuō)圖片上的東西，她用英語(yǔ)教學(xué)生說(shuō)同樣的內(nèi)容。老師與學(xué)生之間互教互學(xué)。學(xué)校放寬了在宗教活動(dòng)中使用克里語(yǔ)與德內(nèi)語(yǔ)的限制。一些教師主動(dòng)學(xué)克里語(yǔ)，嘗試把學(xué)習(xí)土著語(yǔ)言與課堂教學(xué)結(jié)合在一起。

在20世紀(jì)50年代初，布魯奎爾斯學(xué)校半日制的學(xué)習(xí)改為全日制，學(xué)生有更多在校學(xué)習(xí)時(shí)間，校園生活與公立學(xué)校更加接近。由于參加教會(huì)組織的女性不多，非教徒教師的人數(shù)增加。到1960年，8名教師中只有2名是上年紀(jì)的修女。非教徒教師經(jīng)常組織一些社會(huì)活動(dòng)，每幾個(gè)星期放一次電影。

布魯奎爾斯學(xué)校最初僅開(kāi)辦小學(xué)課程。到20世紀(jì)40年代末，這所學(xué)校只有少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)高中相應(yīng)的課程。最早經(jīng)歷與公立學(xué)校合并的是高中學(xué)生。到20世紀(jì)50年代，學(xué)生們開(kāi)始被送往圣保羅鎮(zhèn)與天主教會(huì)有聯(lián)系的學(xué)校讀高中9~12年級(jí)。1952年，8名高中生在布魯奎爾斯學(xué)校寄宿，到鎮(zhèn)上其它學(xué)校上學(xué)。1965年，在布魯奎爾斯學(xué)校寄宿的學(xué)生有27人。高中生有一些自由。女生可以成立女生俱樂(lè)部，可以在周五晚上舉辦一些社交活動(dòng)與討論會(huì)。

在這些年中，天主教教會(huì)一直抵制學(xué)校合并政策。教會(huì)認(rèn)為公立學(xué)校不能像寄宿制學(xué)校那樣給學(xué)生帶來(lái)益處，比如：傳播宗教信仰、介紹土著知識(shí)、培養(yǎng)土著領(lǐng)袖精英。教會(huì)要努力改造與同化印第安年輕一代，宗教內(nèi)容是學(xué)校生活的中心。教會(huì)強(qiáng)調(diào)他們?cè)趨⑴c學(xué)校教學(xué)及引導(dǎo)學(xué)生都具有不可替代的角色。

布魯奎爾斯學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題不僅與來(lái)自政府學(xué)校的教員有關(guān)，也有學(xué)生自身的原因。有的早期學(xué)生反映：在學(xué)習(xí)社會(huì)課程中，由于教學(xué)內(nèi)容與他們的生活不相干，所以，在課堂上他們就心不在焉，在課本上亂畫(huà)。盡管學(xué)生沒(méi)有學(xué)到實(shí)用的知識(shí)技能，但大多數(shù)男孩回到家后還要飼養(yǎng)牲畜，在學(xué)校沒(méi)有人告訴他們?nèi)绾物曫B(yǎng)這些動(dòng)物。結(jié)果，一些學(xué)生回家后缺乏挑起家庭擔(dān)子的能力。他們對(duì)處理精神壓力、酗酒上癮及其它的社會(huì)問(wèn)題束手無(wú)策。于是，當(dāng)他們離開(kāi)保留地后，面對(duì)一系列的社會(huì)問(wèn)題時(shí)就變成十分茫然。有的學(xué)生表示：上寄宿制學(xué)校就像進(jìn)入一個(gè)籠子，沒(méi)有自由。寄宿制學(xué)校給學(xué)生留下影響深刻的是：指定的代號(hào)、失去尊嚴(yán)、性別隔離。

在第二階段，假如家長(zhǎng)愿意送孩子到保留地的走讀學(xué)?；蛘哒_(kāi)辦的公立學(xué)校，就可以把孩子從寄宿制學(xué)校接走。盡管學(xué)生與家長(zhǎng)的聯(lián)系增多，與老師的聯(lián)系減少，但并沒(méi)有出現(xiàn)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的現(xiàn)象。家長(zhǎng)參與教育的唯一途徑就是通過(guò)天主教印第安聯(lián)盟（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“聯(lián)盟”）。這個(gè)聯(lián)盟于1954年成立，由主教、傳教士、印第安人組成。聯(lián)盟在印第安人的支持下，減少了聯(lián)邦政府對(duì)教會(huì)控制土著教育的援助。假如教會(huì)不再依靠政府的援助，保持他們?cè)谕林逃械淖畛踅巧?，教?huì)就不得不把他們的宗教權(quán)威移交給信仰天主教的印第安人。聯(lián)盟的宗旨是聯(lián)合當(dāng)?shù)夭煌林褡宓牧α縼?lái)共同保護(hù)土著人的宗教信仰與社會(huì)權(quán)利。教育是聯(lián)盟最關(guān)心的問(wèn)題。1958年，聯(lián)盟在薩德湖保留地召開(kāi)了區(qū)域會(huì)議。會(huì)上建議在薩德湖保留地開(kāi)辦半寄宿制學(xué)校。117個(gè)參會(huì)者中只有9人愿意把孩子送到圣保羅鎮(zhèn)上的公立學(xué)校讀書(shū)。在半寄宿制學(xué)校，孩子們周一至周五住校，周末回家。鑒于學(xué)生的家境貧寒，住房擁擠，到鎮(zhèn)上的學(xué)校讀書(shū)，路途遙遠(yuǎn)，十分不便，公立學(xué)校歧視土著學(xué)生等因素，大多數(shù)家長(zhǎng)還是認(rèn)為半寄宿制學(xué)校比走讀學(xué)校更可取。

（三）第三階段：1960~1970

在此期間，天主教教會(huì)仍然掌管印第安寄宿制學(xué)校。不過(guò)，隨著聯(lián)邦政府政策的變化，教會(huì)對(duì)布魯奎爾斯學(xué)校的控制權(quán)逐漸削弱。由于宗教職員力量的減弱以及印第安人自主意識(shí)的增強(qiáng)，政府主張宗教組織減少對(duì)校園生活的干預(yù)，于是，官方機(jī)構(gòu)代表、地區(qū)學(xué)校監(jiān)管人及聯(lián)邦營(yíng)養(yǎng)學(xué)家每年至少來(lái)學(xué)校視察一次。機(jī)構(gòu)代表負(fù)責(zé)了解辦學(xué)的總情況，學(xué)校監(jiān)管人巡視課堂教學(xué)，并提出建議給位于艾德蒙頓及渥太華的管理部門(mén)。由于很少有修女具備合格教師的條件，加上她們年齡的增長(zhǎng)及人數(shù)的減少，使得學(xué)校不得不雇傭更多的非宗教教職員工。這樣一來(lái)，布魯奎爾斯學(xué)校的學(xué)生與其他學(xué)校的學(xué)生具有相似的校園生活，社會(huì)經(jīng)歷逐漸增多。1965年，這所學(xué)校舉行升國(guó)旗儀式，教材也有所變化，學(xué)生偶爾也在鎮(zhèn)上參加萬(wàn)圣節(jié)。學(xué)生通過(guò)參加體育活動(dòng)與其他印第安學(xué)生建立聯(lián)系，開(kāi)展體育比賽。學(xué)校不再像過(guò)去那樣對(duì)學(xué)生嚴(yán)厲，除了學(xué)生嚴(yán)重犯錯(cuò)誤外，體罰由別的方式替代，比如說(shuō)：學(xué)生沒(méi)有系鞋帶或把自己的儲(chǔ)物柜弄得很亂這樣的小錯(cuò)誤累計(jì)有10分，就會(huì)被罰一個(gè)月不能看電影。受罰的學(xué)生被帶到電影院，只能聽(tīng)，但不能看。雖然在操場(chǎng)及教室偶爾也有男女學(xué)生分開(kāi)活動(dòng)，但是教師開(kāi)始組織或鼓勵(lì)男女學(xué)生在一起的社交活動(dòng)，例如：在學(xué)校舉辦交際舞會(huì)，但不允許跳華爾茲舞；在冬季周日下午，男女生混合的滑冰比賽是允許的。學(xué)生們也利用看電視、散步的時(shí)候及其它機(jī)會(huì)與異性保持聯(lián)系。盡管如此，布魯奎爾斯學(xué)校學(xué)生與其它學(xué)校的學(xué)生保持隔離狀態(tài)，土著學(xué)生與非土著學(xué)生很少建立友誼。除了在課堂與體育場(chǎng)的聯(lián)系外，教會(huì)也不鼓勵(lì)土著學(xué)生與白人學(xué)生多接觸。土著學(xué)生習(xí)慣與土著學(xué)生交往，不習(xí)慣與白人打交道，修女、嬤嬤與牧師僅僅是土著學(xué)生接觸的白人。土著學(xué)生不愿意忍受白人學(xué)生的嘲笑與侮辱，與他們保持距離。

1961年，聯(lián)邦政府開(kāi)始在薩德湖保留地舉辦培養(yǎng)土著領(lǐng)袖人物的講座與研討會(huì)，鼓勵(lì)與非土著社區(qū)建立聯(lián)系。五年之后，一個(gè)由省政府資助的社區(qū)評(píng)估研究指出：布魯奎爾斯學(xué)校辦得不好是因?yàn)樾叛鎏熘鹘痰母咧猩z學(xué)率較高。1969年9月， 薩德湖學(xué)校委員會(huì)開(kāi)始督促印第安事務(wù)部和布魯奎爾斯學(xué)校校長(zhǎng)雇傭更多的印第安人在學(xué)校工作。于是，一些印第安人受雇于學(xué)校，印第安人在非教師人員中的比例為14%。然而，學(xué)校委員會(huì)仍然認(rèn)為這種狀況是不公平的，要求更多的印第安人來(lái)學(xué)校工作，這樣會(huì)加強(qiáng)了印第安人之間的親密聯(lián)系。

與此同時(shí)，聯(lián)邦政府關(guān)于印第安人政策的白皮書(shū)提交到國(guó)會(huì)。白皮書(shū)指出：隔離印第安人的法令及相關(guān)的一系列政策已經(jīng)導(dǎo)致印第安人處于落后狀態(tài)。提議所有提供給印第安人的服務(wù)，包括教育，都要與其他加拿大人一樣，由相同的機(jī)構(gòu)與政府部門(mén)提供。

薩德湖學(xué)校委員會(huì)在提出關(guān)于雇傭印第安人的理由一個(gè)月之后，以及在討論白皮書(shū)的過(guò)程中得知：這個(gè)地區(qū)的高中學(xué)校于第二年在圣保羅鎮(zhèn)上開(kāi)辦，印第安事務(wù)部計(jì)劃分階段停止在布魯奎爾斯學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)。這意味由聯(lián)邦政府與天主教教會(huì)管理學(xué)校的時(shí)代即將結(jié)束。

得知這個(gè)信息，當(dāng)?shù)赜〉诎踩藳Q心自己管理學(xué)校。1969年12月，在薩德湖舉行一個(gè)會(huì)議，學(xué)校委員會(huì)要求印第安事務(wù)部在保留地開(kāi)辦學(xué)校，并且希望多雇傭印第安人代替現(xiàn)存的非教師職位。印第安事務(wù)部沒(méi)有回應(yīng)這個(gè)要求。1970年7月14日，土著人開(kāi)始駐扎在布魯奎爾斯學(xué)校。一個(gè)男子解釋說(shuō)：“我們駐扎的原因是我們能夠接管我們自己的學(xué)校，并按我們的方式管理它。這是我們的學(xué)校?！?/p>

薩德湖學(xué)校委員早先已得到管理部門(mén)的批準(zhǔn)可以利用體育館開(kāi)會(huì)，體育館變成了土著人駐扎在學(xué)校的場(chǎng)所。開(kāi)始大約有60人駐扎在學(xué)校，他們大多是來(lái)自薩德湖辦事機(jī)構(gòu)管轄的保留地，最多時(shí)達(dá)300多人，包括來(lái)自其它省的土著人及非土著支持者。幾個(gè)保留地委員會(huì)代表與印第安事務(wù)部代表就此行動(dòng)進(jìn)行面談。商談結(jié)果是印第安事務(wù)部簽署協(xié)議把住宿與教室運(yùn)作權(quán)一起轉(zhuǎn)交給布魯奎爾斯學(xué)校土著教育委員會(huì)，學(xué)校的財(cái)政資助來(lái)自印第安事務(wù)部。一些媒體就此事件發(fā)表看法：駐扎在布魯奎爾斯學(xué)校的行為表明了印第安人有能力管理好他們自己的事情。印第安人的教育管理權(quán)必須由印第安人掌握。1970年9月1日，布魯奎爾斯學(xué)校正式成為加拿大第一所由土著人掌控的學(xué)校。學(xué)校教學(xué)內(nèi)容包括土著人的語(yǔ)言文化及反映主流社會(huì)的政治與社會(huì)生活。大約有一半教職員工為土著人，包括一名教師及管理人員。

經(jīng)歷了半個(gè)世紀(jì)的布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校為了解加拿大土著教育的發(fā)展歷程提供了一個(gè)窗口。由于教會(huì)與政府聯(lián)合實(shí)施同化教育的失敗，土著人對(duì)重獲自己的教育權(quán)更加自信。土著人接管布魯奎爾斯學(xué)校最重要的意義是標(biāo)志著強(qiáng)制灌輸外來(lái)文化與價(jià)值觀的同化教育是行不通的。印第安人走向自主的發(fā)展趨勢(shì)在布魯奎爾斯學(xué)校及整個(gè)加拿大愈來(lái)愈強(qiáng)。1970年接管學(xué)校的事實(shí)標(biāo)志著土著人歷史開(kāi)始了新的一頁(yè)。

從二十世紀(jì)60年代起，隨著土著人對(duì)同化教育的覺(jué)醒與反抗，寄宿制學(xué)校陸續(xù)關(guān)閉。然而，它對(duì)土著人所造成的惡果依然存在，是造成現(xiàn)今土著社會(huì)問(wèn)題的根源之一。

三、結(jié)語(yǔ)

歷史上開(kāi)辦的寄宿制學(xué)校是加拿大政府對(duì)土著人實(shí)施同化教育的途徑。其目的是剝奪土著人繼承歷史傳統(tǒng)和族群認(rèn)同的權(quán)利。寄宿制學(xué)校較低的教育標(biāo)準(zhǔn)、不合適的技能培訓(xùn)、傳統(tǒng)文化的消失、嚴(yán)重的精神壓力等悲慘經(jīng)歷導(dǎo)致了至今一些土著人對(duì)西方學(xué)校教育不信任。這也是造成土著人受教育水平低于非土著人的原因之一。如今，土著人正努力通過(guò)教育改善惡劣的生存狀況，實(shí)現(xiàn)民族文化的復(fù)興和重新獲得當(dāng)家作主的權(quán)利。在保留地大量出現(xiàn)由土著人自己開(kāi)辦的學(xué)校，在土著人口集中的城市也開(kāi)辦了以土著學(xué)生為主體的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)；一些高等院校也設(shè)置了土著教育的項(xiàng)目。在加拿大多元文化主義的倡導(dǎo)下，土著教育進(jìn)一步發(fā)展，從而又激發(fā)了土著民族意識(shí)的提高，土著學(xué)生的族群認(rèn)同感不斷增強(qiáng)。

隨著全球化背景下土著運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，加拿大土著人反同化、求自治的愿望日益強(qiáng)烈。土著人意識(shí)到符合實(shí)際需求的教育是自己生存與其他民族共存的一把鑰匙。土著教育的世界觀與方法論不同于西方教育的價(jià)值體系。土著教育的核心是注重培養(yǎng)受教育者身體的、情感的、智力的、精神的全面發(fā)展。土著教育存在兩種不同的模式：第一種模式僅僅是從土著的視角來(lái)看問(wèn)題，而排除其它一切，通常是在陳舊的基礎(chǔ)上來(lái)發(fā)展理論與方法。這種模式傾向于拒絕接受廣泛的基礎(chǔ)教育，強(qiáng)化狹隘的本土觀念，結(jié)果使土著人更加孤立，從而限制他們?cè)谥髁魃鐣?huì)中的教育機(jī)會(huì)。持這種觀點(diǎn)的人不多。第二種模式是結(jié)合西方人和土著人的視角，運(yùn)用比較的方法對(duì)兩種社會(huì)進(jìn)行比較，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生掌握跨文化的理論與方法，在教學(xué)中試圖解決將西方的教材內(nèi)容與土著傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來(lái)的矛盾。這種模式使土著教育的世界觀與方法論得到進(jìn)一步的發(fā)展與廣泛的認(rèn)同，增強(qiáng)從土著的視角來(lái)看待土著社會(huì)的意識(shí)，允許土著學(xué)生以有效的、有文化意義的方式來(lái)解釋歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)，同時(shí)培養(yǎng)他們調(diào)解文化沖突的能力。土著教育與西方教育相結(jié)合的模式既使土著年青一代適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)的需求，也確保了土著民族的價(jià)值觀、認(rèn)同感、語(yǔ)言及傳統(tǒng)文化得到保留與傳承。お

注釋?zhuān)?/p>

①本文主要參閱了加拿大學(xué)者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931~1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。オ

參考文獻(xiàn)：

[1]Blue Quills 的歷史：http://www.bluequills.ca/about_us.htm.

[2]Diane Persson. 玊he Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970玔J].Indian Education in Canada, Volume 1: The Legacy.p 150-168.

[3]James. Rodger Miller. 玈hingwanks Vision: A History of Native Residential Schools玔M]. University of Toronto Press, 1966，P418.

[4]人民網(wǎng)渥太華6月12日電.

[5]韋斯利·赫伯.加拿大土著人的教育與交流[M]// 彭雪芳,譯.加拿大與加拿大人(第6集). 北京:北京理工大學(xué)出版社,2007.