幼兒園“禁教”思想辨析

劉小紅 楊曉萍

[摘要]“去小學(xué)化”滋生了幼兒園“禁教”思想，但經(jīng)辨析可知“禁教”思想缺乏理論根基。知識教學(xué)并非是導(dǎo)致幼兒教育小學(xué)化的根源；知識學(xué)習(xí)與“兒童快樂被削弱”之間沒有因果關(guān)系；對適宜知識的學(xué)習(xí)會促進兒童身心更好發(fā)展。有關(guān)幼兒園教學(xué)內(nèi)容的研究應(yīng)改變一刀切的機械取舍觀，著重研究適宜兒童學(xué)習(xí)的知識類型及其選擇與組織、設(shè)計與創(chuàng)生等，而不能一禁了之。

[關(guān)鍵詞]“禁教”思想；“小學(xué)化”；知識教學(xué)；幼兒園教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前幼兒園教育“小學(xué)化”的現(xiàn)象受應(yīng)試教育與高考重心逐步下移的影響，甚至出現(xiàn)了愈演愈烈的傾向。在此形勢下，眾多專家都在呼吁幼兒園教育去“小學(xué)化”，有些地方政府甚至出臺了相關(guān)條例，嚴禁幼兒園教授小學(xué)的內(nèi)容。這本是針對幼兒園教育“小學(xué)化”這一現(xiàn)實頑疾問題采取的有效舉措，值得肯定和推廣，但如果由此禁止幼兒園實施任何知識教學(xué)，宣揚所謂“禁教”思想，則又過猶不及，也是值得反思的。

在筆者看來，“禁教”本質(zhì)上是一種兒童觀、知識觀和教學(xué)觀的體現(xiàn)，盡管其出發(fā)點是為了促進兒童更好的發(fā)展，但這種觀念否定知識學(xué)習(xí)對兒童的意義，否定知識存在于幼兒園課程的必要性，否定間接經(jīng)驗和符號文本知識對兒童發(fā)展的價值，進而反對幼兒園進行一切形式、任何程度的知識教學(xué)，也是值得商榷的。在現(xiàn)實的幼兒教育中，人們宣揚“禁教”思想主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是教育行政部門以“還兒童快樂童年”為口號，不分形式和程度地禁止幼兒園進行唐詩、算術(shù)、拼音、識字等文化知識的教學(xué)：二是學(xué)術(shù)研究界以“兒童中心論”“游戲課程觀”等理論為基礎(chǔ)，將注重兒童生活經(jīng)驗的教育理論推向極端，只強調(diào)幼兒的直接活動經(jīng)驗，反對教師引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)拼音、識字、算術(shù)、唐詩等實體性文化知識，認為學(xué)習(xí)這些東西違背了兒童身心發(fā)展規(guī)律，會對幼兒造成傷害，因此幼兒不宜學(xué)習(xí)這些知識。那么，幼兒園知識教學(xué)是否一定會導(dǎo)致“小學(xué)化”的傾向呢?幼兒園進行知識教學(xué)是否一定會削弱兒童的童年快樂呢?我們有必要對這些問題做深入的探究。

一、知識教學(xué)并非是導(dǎo)致幼兒園教育“小學(xué)化”的根源

“禁教”思想的首要理由是知識教學(xué)導(dǎo)致了幼兒園教育“小學(xué)化”，由此要解決“小學(xué)化”問題就必須禁止幼兒園進行知識教學(xué)。然而，知識教學(xué)是否就是導(dǎo)致幼兒園教育“小學(xué)化”的原因呢7

(一)幼兒園知識教學(xué)

知識教學(xué)是一種認知性實踐，同時也是一種社會性實踐和倫理性實踐。從交往價值的基本理念來看，知識教學(xué)的過程也就是知識交往的過程，知識教學(xué)在本質(zhì)上是師生之間的知識交往。既然是一種師生交往，它必然存在于任何學(xué)校教育包括幼兒園教育之中，所不同的是知識選擇與交往方式有所不同而已。

幼兒園知識教學(xué)是教師將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒發(fā)展過程的活動，使幼兒能積極學(xué)習(xí)，同時促使幼兒的問題解決能力、關(guān)鍵思維能力與學(xué)習(xí)質(zhì)量獲得發(fā)展。這也就是說，幼兒園知識教學(xué)從其本質(zhì)而言是一種發(fā)展幼兒的社會性、情感、價值觀、認知等的綜合性教學(xué)活動，其不同于其他階段教學(xué)的主要特點在于，它是基于幼兒年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律而開展的一種教學(xué)活動。它強調(diào)教學(xué)的游戲性，主張通過游戲的組織形式發(fā)展幼兒的身體和智力能力；強調(diào)在學(xué)習(xí)生活、社會交往中再構(gòu)情景，通過想象和學(xué)習(xí)符號，發(fā)展幼兒的口語表達能力、形象思維能力與審美感受能力。從這種意義上理解，在知識教學(xué)過程中，教師與兒童的關(guān)系已非傳統(tǒng)的“告訴”與“被告知”的關(guān)系，也不再是“倉儲式”的“存”與“收”的關(guān)系。在現(xiàn)代視野下，幼兒園知識教學(xué)既是教師支持與傳遞的過程，又是幼兒親自參與和建構(gòu)的過程；既是社會文化整合與滲透的過程，又是幼兒生活經(jīng)驗升華與創(chuàng)生的過程。因此，知識教學(xué)應(yīng)是幼兒園教育的基本形態(tài)之一，是幼兒園教學(xué)不可或缺的組成部分。

(二)幼兒園教育“小學(xué)化”

由于種種原因，我國幼兒園課程長期以來存在“小學(xué)課程下移至學(xué)前”的現(xiàn)象，把幼兒當(dāng)做小學(xué)生來教，在教學(xué)內(nèi)容上重視智力教育的內(nèi)容，輕視德、體、美、勞教育；在教學(xué)方法上重視知識講授，輕視幼兒自主學(xué)習(xí)；在教學(xué)評價上重視結(jié)果評價，忽視過程評價。有研究者曾把幼兒園“小學(xué)化”歸納為兩個方面：側(cè)重于課程內(nèi)容的小學(xué)化，如開設(shè)各種各樣的技能特色班、興趣班，要求幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)的知識，學(xué)習(xí)讀寫算；側(cè)重于對幼兒的行為要求及幼兒教育形式的小學(xué)化。這種教育脫離了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和幼兒園教育的階段特征，盲目增加幼兒園課程知識的量和難度，采取高出幼兒心理發(fā)展水平的教學(xué)方式以及不適宜的教育評價手段。

(三)知識教學(xué)與幼兒園教育“小學(xué)化”的關(guān)系

新課程知識觀倡導(dǎo)的幼兒園課程知識是依據(jù)幼兒教育目標及相應(yīng)年齡階段的幼兒身心發(fā)展規(guī)律與特點而選定的，幼兒能夠?qū)W、應(yīng)該學(xué)、適宜學(xué)的知識范疇，包括概念、價值、態(tài)度、方法、技能等方面。與之相應(yīng)的幼兒園知識教學(xué)是基于幼兒體驗的幼兒主動學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)的過程，幼兒園知識教學(xué)的評價標準由此也是基于“教育學(xué)標準”而非“心理學(xué)標準”的“人學(xué)標準”(即生成論的標準)，不再通過筆試或口試測量結(jié)果(知識的獲得)，而是通過傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進評價教師與幼兒的發(fā)展程度，著重看課程知識是否與他們的文化生活相聯(lián)系，是否讓他們在幸福的體驗中得以成長。真正意義上的幼兒園知識教學(xué)從內(nèi)容、方式到評價遵守的原則都是基于幼兒身心發(fā)展特點及其生活經(jīng)驗，注重兒童興趣、情感、文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，注重交往的過程性和過程中的生成。顯然，這種知識教學(xué)并不會導(dǎo)致幼兒園教育的“小學(xué)化”。

幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象的存在有其歷史與現(xiàn)實的原因，有研究者把其歸結(jié)為“家長的愿望、幼小銜接機制的缺乏、民辦園的逐利與幼兒教師素質(zhì)的低下”等多個方面。若再深追，我們幾千年傳統(tǒng)學(xué)校教育秉承的“一教論”思想(即統(tǒng)一思想、統(tǒng)一價值標準的教育教學(xué)觀)，新中國建立初期模仿前蘇聯(lián)以作業(yè)教學(xué)為基本組織形式的幼兒園教學(xué)模式，我國現(xiàn)行人才選拔制度都直接間接地導(dǎo)致了幼兒園教育的“小學(xué)化”傾向。而這些都與幼兒園知識教學(xué)無關(guān)，因此，以“去小學(xué)化”為由禁止幼兒園進行知識教學(xué)是缺乏理論依據(jù)的。

二、知識學(xué)習(xí)與“童年快樂被削弱”之間不存在因果關(guān)系

“禁教”思想的另一觀點是認為唐詩等知識的學(xué)習(xí)給孩子造成了負擔(dān)，造成兒童的不快樂和童年的消逝。那么，知識學(xué)習(xí)與兒童的快樂生活之間究竟是一種怎樣的關(guān)系呢?兒童對知識的學(xué)習(xí)一定會導(dǎo)致不快樂或童年的消逝嗎?

(一)兒童知識學(xué)習(xí)的實質(zhì)

理性主義的知識觀認為知識是一系列符合邏輯的概念、公式、本質(zhì)、規(guī)律等，是理性沉思的結(jié)果。經(jīng)驗主義的知識觀認為任何知識都來源于感覺經(jīng)驗，都是人的感官對外部世界的反映，觀察和實驗是獲得這些知識的最可靠的途徑。對于兒童來講，知識本來就存在于行動中，學(xué)習(xí)是其內(nèi)在天賦力量的展現(xiàn)。兒童有一種能夠吸收知識的心理，在生命的最初幾年中“自然地習(xí)得文化”。“這一切都在他們并不自知的情況下，與此同時，他們也逐漸從無意識過渡到有意識，而在這個過程中總是充滿著歡樂和愛?！?/p>

在新的知識觀和兒童學(xué)習(xí)觀的視野下，兒童知識學(xué)習(xí)不再是對“真理”的“接收”，而是兒童與其周圍有意義的環(huán)境交互作用的過程，“在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)”，是兒童對自己所感、所看、所聽到的符號世界進行“有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實踐，該實踐包括互動的意圖——行動——反思活動”。

(二)快樂童年的涵義

法國學(xué)者阿利艾斯在其《兒童的歷史——部家庭生活的社會史》中指出兒童概念其實只是近代教育制度確立以來形成的一個概念。尼爾·波茲曼認為：“歐洲文明重新創(chuàng)造了學(xué)校，從而使童年的概念也變成社會必需。”童年概念的被發(fā)現(xiàn)和確立，使童年幸福快樂成為可能。“如今，尤其是所謂發(fā)達諸國的兒童，可以把他們的幾乎全部時間花在游戲和學(xué)習(xí)上?！薄皩W(xué)習(xí)”作為生活的部分，正是兒童區(qū)別于成人的地方，是童年生活的特征之一。

童年是一個社會和歷史的建構(gòu)概念，這使不同時代童年的快樂體驗具有不可比性。古代“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”的自由爛漫是現(xiàn)代兒童不曾經(jīng)歷也無法擁有的。對于現(xiàn)代的兒童來說，快樂是可以痛快地玩電子游戲，是可以吃麥當(dāng)勞的雞腿肯德基的漢堡，是媽媽陪著看喜歡的動畫片，是睡前爸爸的故事和晚安，是積木壘成了小房子，是老師含笑的表揚和受同伴歡迎的開心。也正因為此，現(xiàn)代兒童很大程度上并不會對古人的童年心生羨慕，從而自憐自己的童年。從這個意義上說，認為兒童“童年消逝”的觀點或許只是現(xiàn)代成人自我悲憫情感的遷移。

什么樣的童年才是快樂的?快樂程度如何?本質(zhì)上取決于兒童個體需要的滿足情況。從馬斯洛的需要理論來看，兒童的快樂是多層次多方面的。幼兒教育者和家長要做到了解兒童并滿足他們的合理需要，包括生理需要如營養(yǎng)、健康、舒適環(huán)境等；安全需要如沒有強迫和命令、沒有暴力的氛圍等；歸屬與愛的需要如給予兒童關(guān)愛、慈愛及歸屬感；自尊的需要如提供機會讓他們經(jīng)歷成功；自我實現(xiàn)的需要如使他們變得獨立自主并體驗到自我效能感和成就。

(三)知識學(xué)習(xí)與兒童快樂童年的關(guān)系

兒童與知識之間本是一種原生態(tài)的和諧關(guān)系，幼兒園教學(xué)的知識應(yīng)當(dāng)是有意義的知識、行動性的知識和經(jīng)驗化的知識。知識與兒童的分離只會割斷兒童對知識意義的追問，剝奪兒童對知識的情感體驗，使兒童喪失思考的能力與探究、質(zhì)疑的求知精神。源自兒童生活經(jīng)驗的知識學(xué)習(xí)，是兒童自發(fā)的個體建構(gòu)，是滿足兒童探究心理的過程。知識學(xué)習(xí)本身對兒童具有“點化和潤澤生命”的意義，兒童主動學(xué)習(xí)和進行知識建構(gòu)的過程也是好奇心滿足的過程，會帶給兒童成功的體驗和快樂的心情，而且這種快樂是更高層次的體驗，是兒童精神生命和智慧生命的升華。

教育世界確實存在一些童年被“異化”的現(xiàn)象，致使兒童的快樂體驗被剝奪，這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是過度的教育，二是規(guī)訓(xùn)的教育。前者指教育者對學(xué)生施以超越學(xué)生身心承載限度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間過度，機械訓(xùn)練過度，教學(xué)難度過度，競爭過度，補習(xí)過度。后者指教育過程充滿強制、監(jiān)督、訓(xùn)練和檢查。過度教育是我們堅決反對的，但我們不得不反思，假使我們禁止了唐詩、識字、算術(shù)等教學(xué)內(nèi)容，然而早教工作人員在指導(dǎo)游戲的過程中粗暴無比，保育員在組織孩子吃飯時呵斥不斷，幼兒園環(huán)境陰暗臟亂，我們的幼兒會快樂嗎?答案顯然是否定的。相對于靜態(tài)的知識，對兒童情緒情感影響更大更深的是教育者的態(tài)度和教育方式。

總之，兒童的快樂是多層次多方面的，它不等于沒有目標沒有挑戰(zhàn)的嬉戲，并且由于社會的進步變化，兒童的童年生活必然不同，這不等于童年就消逝了，也不等于說這樣的童年是不快樂的。知識學(xué)習(xí)不一定就會削弱兒童的快樂。相反，符合幼兒需求的知識學(xué)習(xí)可以帶給兒童快樂體驗。由此看來，幼兒對“唐詩、算術(shù)、拼音、漢字等”知識的學(xué)習(xí)與“兒童快樂被削弱”之間沒有必然的因果關(guān)系。

三、對適宜知識的學(xué)習(xí)能更好地促進兒童身心發(fā)展

“禁教”思想認為知識學(xué)習(xí)違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，會對兒童造成傷害，主張教育以兒童為中心，要完全基于幼兒的興趣。幼兒教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒有疑義的，但幼兒的興趣和學(xué)習(xí)是互為因果的，不應(yīng)視興趣為活動的絕對的先決條件，因為幼兒畢竟不可能認識到所有適合他發(fā)展的有價值的東西。擴展、引導(dǎo)幼兒興趣的發(fā)展同樣是重要的，一味地等待幼兒產(chǎn)生興趣是消極而不可取的。日本早教專家鈴木鎮(zhèn)一認為否認6歲前的兒童具有讀寫算的能力，會嚴重影響兒童的發(fā)展?，F(xiàn)在大量關(guān)于兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”“敏感期”的研究成果及先進的兒童教育方案如美國“高瞻”K-3課程都證明適宜的拼音、算術(shù)、詩歌、閱讀等內(nèi)容對兒童發(fā)展來說是可取的，也是必要的。以幼兒語言教育為例，生理的成熟機制證明2～12歲是兒童語音定型期，也是其語言發(fā)展的最佳時期。語音意識訓(xùn)練對4～5歲兒童四年后的閱讀和拼寫都大有幫助。對于識字，已有研究表明“嬰幼兒一般在掌握350個左右的漢字時，開始表現(xiàn)出對識字的高興趣性與高敏感性，因此350個左右的漢字可能是對嬰幼兒的最低漢字輸入量?！痹诖嘶A(chǔ)上的早期閱讀更是為兒童提供了豐富的接觸和運用書面語言形式的機會，是兒童發(fā)展語言能力、掌握詞匯構(gòu)成和文字表征的有效途徑，同時也有利于兒童發(fā)展學(xué)習(xí)讀寫的傾向與態(tài)度。此外，還有研究證實兒童在5～7歲時如果未得到早期語音、詞匯、閱讀方面的培養(yǎng)，后期患閱讀障礙等學(xué)習(xí)困難的風(fēng)險會隨之增大。這說明適宜內(nèi)容與強度的拼音和識字學(xué)習(xí)對于幼兒今后發(fā)展來說不僅是可能的，而且是重要的。

四、確立科學(xué)的幼兒園教學(xué)觀

通過上述對知識教學(xué)與幼兒園教育“小學(xué)化”、知識學(xué)習(xí)與兒童快樂、知識教育與兒童發(fā)展之間關(guān)系的辨析，可以發(fā)現(xiàn)“禁教”思想誤讀了幼兒園課程知識的內(nèi)涵，錯會了幼兒園知識教學(xué)的實質(zhì)，忽略了兒童發(fā)展的社會文化基礎(chǔ)，弱化了兒童心理發(fā)展的能量。此外，“禁教”與“因材施教”的教育原則相悖，因為一旦“禁教”，一些有著某些先天智能優(yōu)勢的兒童就有可能會因關(guān)鍵期未得到及時的滿足而造成天賦的浪費，甚至智能發(fā)展的停滯或偏廢。

脫離兒童生活經(jīng)驗的知識內(nèi)容、高于兒童接受能力的課程安排、不符合幼兒認知水平的教學(xué)方式和教育評價當(dāng)然都是不科學(xué)的，然而因此走向“知識式微”或“知識赤字”去希求“高質(zhì)量的學(xué)前教育”，也是不可能的。知識是幼兒園課程的必要要素，兒童的語言發(fā)展、科學(xué)探究、社會活動及藝術(shù)教育都有賴于相應(yīng)知識基礎(chǔ)的支持，其過程也需要知識參與，并有可能產(chǎn)生新的知識。離開基礎(chǔ)性知識，各領(lǐng)域教育目標的達成、兒童智慧的啟迪、兒童文化品性的形成都只能流于虛空。

正確的幼兒園教學(xué)知識觀是科學(xué)確定幼兒園教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，因此首先應(yīng)研究和認識知識的類型與價值，弄清對于幼兒來說“什么知識最有價值”，及其價值何在，然后再以兒童心理發(fā)展水平為依據(jù)進行知識的選擇，根據(jù)幼兒認知特點進行知識的組織與設(shè)計；其次，應(yīng)變革幼兒園教學(xué)目標與教學(xué)評價標準。幼兒園教學(xué)的終極目標應(yīng)是促進幼兒知情意的和諧發(fā)展與生命活力的煥發(fā)，各種知識的學(xué)習(xí)都要融于這個過程，所以我們不能把知識量化成衡量幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的評價標準；最后，應(yīng)著力培養(yǎng)優(yōu)秀師資。幼兒園教學(xué)的核心實施者是幼兒教師，因此他們是幼兒園教育質(zhì)量的根本抓手?？傊Ｔ诠P者看來，要確立科學(xué)的幼兒園教學(xué)內(nèi)容觀，必須改變“禁教”思想一刀切式的做法，轉(zhuǎn)變思路，著重研究適宜兒童學(xué)習(xí)的知識類型與價值、知識的選擇與組織、知識的設(shè)計與創(chuàng)生等，不能簡單地一禁了之。

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