學(xué)校管理中偽對話現(xiàn)象探析

陳國民

摘要：學(xué)校對話管理是一種超越傳統(tǒng)管理的新型學(xué)校管理方式，然而，在學(xué)校管理實踐中存在許多“偽對話”。究其原因主要是由于對話管理的實施存在一些障礙性因素，這些障礙性因素具體表現(xiàn)為：話語霸權(quán)的存在，思維假定的影響，主體地位處理不當(dāng)，對話情景脈絡(luò)把握失調(diào)以及團體中的斷裂帶。為更好地實施對話管理需要強化學(xué)校自我完善機制，突破對話管理瓶頸，

關(guān)鍵詞：對話；對話管理；偽對話；話語霸權(quán)

中圖分類號：G47文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-9094(2012)04-0011-04

學(xué)校對話管理的有效實施直接影響對話管理價值的實現(xiàn)與學(xué)校管理目標(biāo)的達(dá)成，是關(guān)系到學(xué)校管理模式變革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在學(xué)校對話管理過程中存在著若干障礙性因素，導(dǎo)致對話管理的低效、無效或失真。因此，我們有必要對障礙性因素進行分析并提出應(yīng)對策略，以便于學(xué)校對話管理的有效貫徹實施。

一、偽對話在學(xué)校管理中的表征形式

在學(xué)校管理實踐中，存在一些偽對話的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

(一)形式對話——互為裝點的各自獨白

在學(xué)校管理實踐中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理者與管理對象各自充當(dāng)“甩手掌柜”，即“單兵奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，不過兩者之間開始趨向“謀緣”。但是，這種“謀緣”前景并不樂觀，在不少管理實踐中，“謀緣”往往轉(zhuǎn)變?yōu)轭H為滑稽的“拉郎配”行為：就學(xué)校管理者而言，一廂情愿地試圖去說服管理對象，喜歡用框架好的管理理論去“套”既有的管理事實，誰能“套”誰就套；就管理對象而言，常?！拔毒卑愕厝パb點或配合管理者，即用管理事實去配管理理論，誰能“配”誰就配。由此可知，學(xué)校管理者對管理對象想說服但說服力不夠，管理對象對學(xué)校管理者想配合但契合度欠佳，從而兩者之間逐步演變成一種互為裝點的形式對話。

(二)失真對話——互為前提的空中樓閣

學(xué)校管理者和管理對象之間的自覺對話，必須建立在其理論的相對合理與事實的相對真實的基礎(chǔ)上，否則，無論是管理理論還是管理事實都只能是空中樓閣，而若將這種空中樓閣又互為二者的當(dāng)然前提的話，所形成的對話無疑只能是失真對話。盡管說出真實的詞，——它是工作，是實踐——就意味著改造世界，但說出真實的詞不是少數(shù)幾個人的特權(quán)，而是人人都享有的權(quán)力。所以，在一個剝奪了他人發(fā)言權(quán)的規(guī)定行為中，沒人能做出一個真實的詞——他也不可能為別人說出這樣的詞。

(三)壟斷對話——互為明了的角色扮演

在學(xué)校管理中，教師經(jīng)常處于一種失語狀態(tài)，基本喪失了話語權(quán)。一方面是權(quán)力話語的存在，另一方面是學(xué)術(shù)話語的影響。學(xué)校中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高高在上，代表一種權(quán)威，擁有一定的權(quán)力話語。很多情況下都是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在上面說，教師們只是作為聽眾或者隨聲附和。同時，學(xué)校尤其是大學(xué)，作為一種學(xué)術(shù)機構(gòu)，很多專家教授兼任領(lǐng)導(dǎo)也擁有很多的話語權(quán)，在某一方面的發(fā)言可謂是神圣不亓丁侵犯。教師們也往往頂禮膜拜，不敢對此表示有任何質(zhì)疑。

二、偽對話現(xiàn)象的原因分析

在學(xué)校對話管理實施過程中，其所面臨的障礙性因素可以歸納為以下幾個方面：

(一)話語霸權(quán)的存在

“話語權(quán)”簡言之，就是說話權(quán)，即控制輿論的權(quán)力。話語權(quán)是目前對話理論中出現(xiàn)頻率很高的一個詞。葛蘭西的“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)”、?？碌摹皺?quán)力話語”、哈貝馬斯的“合法化”、羅蘭-巴特的“泛符號化”、鮑德里亞“仿像”等思想極大地豐富了話語理論，為研究話語權(quán)提供了理論基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，話語理論研究的多元化趨勢使得我們有必要從學(xué)校管理的角度來思考話語權(quán)對學(xué)校對話管理實施的影響以及對學(xué)校對話管理行為產(chǎn)生的作用。事實上，學(xué)校中教師失語現(xiàn)象很廣泛，主要是基于權(quán)力話語和學(xué)術(shù)話語的存在。

在學(xué)校管理中也普遍存在著話語霸權(quán)現(xiàn)象，話語霸權(quán)的產(chǎn)生是管理者權(quán)威和異化的管理雙方交往所導(dǎo)致的。一方面是因為管理對象只能等待管理者分配機會或給予同意時才能回答；另一方面是因為管理對象回答的內(nèi)容和性質(zhì)都受控于管理者，管理者可隨時捕人話語，或者婉轉(zhuǎn)暗示；或者直接啟發(fā)。當(dāng)聽到不滿意的答案時，隨時訂正管理對象的話語，管理者時刻保持話語霸權(quán)。命令式即運用祈使句子來表達(dá)命令、不容質(zhì)疑的內(nèi)容。說教式即使用了思想教育意義的言語方式。說教式和命令式是明顯具有權(quán)力強制意味的話語模式，這兩種話語方式強化了管理者已有的權(quán)威。管理者通過下達(dá)命令，以高高在上的身份，無形中鞏固了其話語霸權(quán)的存在，使管理對象處于一個被動弱勢的地位。

(二)思維假定的影響

在學(xué)校管理中，人們總是在扮演不同的角色。有人扮演強者，唱主角；有人扮演弱者，甘當(dāng)配角。他們一起互相配合工作，他們的角色是基于其自身的思維假定和觀念，這種角色會干擾對話管理的進行。一個人對自己總有這樣或那樣的思維假定。自兒時起人們就向他灌輸諸如你是什么、應(yīng)當(dāng)如何表現(xiàn)自己之類的觀念。由此而形成他或好或壞的閱歷與體驗，并逐漸積累起來。當(dāng)我們開展對話的時候，其中的一些問題就會浮出水面。參與對話的人通常來自不同的社會背景，他們的基本思維假定和觀念也有典型的區(qū)別。不管在任何對話群體中，你都可以發(fā)現(xiàn)既不為我們所知、又全然各不相同的基本思維假定和觀念。不同的人聚集在一起。注定帶有各種不同的思維假定和觀念，然而，他們卻未必能意識到這一點。

因此，當(dāng)別人說他們不對時，他們會不由自主地維護自己的思維假定和觀念；即使僅僅是觀點上的差異，他們也傾向于為自己爭辯。如果我們總是為自己爭辯，那么就無法進行對話。我們想當(dāng)然地認(rèn)為各持己見乃是民主之道，這是不對的。如果每個人都有與眾不同的意見，那么所謂民主將只不過是各種觀點之間的紛爭而已。強者自會從中勝出，但強者未必正確；甚至沒有任何人是正確的。這樣的話，對話管理模式就難以有效實施。因此，做到能夠共享我們的思維假定、認(rèn)真傾聽彼此的思維假定，就至關(guān)重要。

(三)主體地位處理不當(dāng)

對話管理基本是一種人與人之間的互動形式。在對話歷程中，某一對話參與者對自己及與其對話者的地位所做的安置與對待方式，即是對話的主體地位處理。主體地位處理關(guān)系著對話的人倫品質(zhì)、問題討論和組織結(jié)構(gòu)宰制等課題。

戴維·伯姆認(rèn)為：“在對話歷程中，對話者彼此以一種平等地位相對待，將對話的參與者看成與自己一樣同為對話主體相互接納、尊重與欣賞，是對話倫理的基本要求，也是維護對話健全發(fā)展的條件?！蹦骋粚υ拝⑴c者對于自己及他人所做的主體地位處理，與他對于自己及對于他人在認(rèn)知、情感及行為方面，所做的相對性評價和比較有關(guān)。不管對話者是以優(yōu)劣高低或共同生成相依附的方式，去處理對話的主體地位，其皆涉及某一對話者對自己及與對話者在認(rèn)知、情感及行為的評價和比較。例如當(dāng)某位對話者認(rèn)為自己在認(rèn)知、情感或行為方面高于其對話者，則其在對話歷程中所采取的主體地位處理方式便傾向于“高—低”或“尊—卑”的形式。若對自己有關(guān)的

認(rèn)知、情感或行為方面的評價低于與其對話者。則會傾向于調(diào)整其主體地位的互動方式為“低—高”或“卑—尊”的方式。此種知、情、行的評價，經(jīng)常具概括化和粗略性。對話者對自己及對他人有關(guān)知、情、行的評價，往往受職位、直覺印象和選擇性知覺等因素的影響，而不是根據(jù)系統(tǒng)性和充分的客觀事實而做的綜合判斷。

因此，組織中的成員，為了突破身份地位的歧視及權(quán)力宰制，獲得較公平合理的待遇，必須從組織日常生活的對話和其他實際活動中，去檢視此種有關(guān)主體地位歧視和宰制現(xiàn)象。。以獲得意識覺醒，并需在實際對話管理中要求尊重與公平的主體地位處理原則。

(四)對話情景脈絡(luò)把握失調(diào)

對話情景脈絡(luò)是指“對話進行時有關(guān)人員、場所、時間、氣氛、事件以及言辭交流等因素的交織組合狀況與變化理路”。學(xué)校管理中每一次對話的進行，都有其特定的情景脈絡(luò)。學(xué)校對話管理的理解與應(yīng)用，必須與其情景脈絡(luò)相配合。因為對話情景脈絡(luò)充滿著行動機會的觀點，學(xué)校對話管理參與者要具備對話情景脈絡(luò)的機會觀，善加運用。否則，對話會導(dǎo)向破壞性發(fā)展方向。換言之，對話進行的整體結(jié)構(gòu)發(fā)展，不利于對話主題的認(rèn)知或不利于對話主題的問題解決。如問題越談越糟。由此可知，在對話管理過程中，對話者不僅要能把握對話情景脈絡(luò)狀況，適時介入發(fā)言，更要能隨時評估情景脈絡(luò)的發(fā)展?fàn)顩r，視每一次發(fā)言為機會，把表達(dá)的內(nèi)容表達(dá)恰當(dāng)，并避免不當(dāng)?shù)难赞q投入，才能有利于對話朝向建設(shè)性發(fā)展。因此，僅有發(fā)言的機會是不夠的，必須還要能利用發(fā)言的機會把事情表達(dá)得好才可以。

(五)團體斷裂帶的存在

教師團體中的斷裂帶是由教師多樣化特征的組合而引發(fā)的群體分化，它為深入理解對話管理提供了新的視角。教師團體中的斷裂帶形成的理論基礎(chǔ)是同性相吸和社會分類理論。同性相吸范式理論認(rèn)為：“態(tài)度、信念和價值觀的相似性是教師之間產(chǎn)生吸引力的源泉?！薄跋嗨频膫€性特征可以誘發(fā)教師情感、態(tài)度價值觀的相似認(rèn)知，進而形成較強的人格魅力，并推動教師之間的互動和溝通；而教師之間的差異則可能導(dǎo)致較少的信息交流與溝通。這種與不同教師個體互動的差異將加劇團體分化的速度，影響不同子群體之間的交流和溝通”。另外，社會分類理論也是教師團體中斷裂帶形成的理論基礎(chǔ)，該理論認(rèn)為，“教師個體具有很強的自我評價與反思意識，而且這個過程也是通過與其他教師的比較來實現(xiàn)的。當(dāng)教師在自我審視過程中發(fā)現(xiàn)與其他教師的特征相似時，會對相似的教師表現(xiàn)出很強的認(rèn)同感，并盡可能地找出子群體內(nèi)外差異?！睘榱诉_(dá)到積極的自我評價，教師傾向于高估子群體內(nèi)的其他教師，低估子群體外的教師。并且教師之間相似特征越多，這種子群體內(nèi)偏愛越深，子群體間的界線也越明顯。

由此可知，教師團體中的斷裂影響了對話管理的有效實施。并且，教師團體中的斷裂帶是客觀存在的，學(xué)校管理者不應(yīng)該回避它，而應(yīng)該妥善處理，因勢利導(dǎo)，加強教師子群體之間的協(xié)調(diào)與合作。為此，學(xué)校管理者應(yīng)針對斷裂帶發(fā)揮的效應(yīng)，采取多種治理措施為斷裂帶架橋，以協(xié)調(diào)教師之間的關(guān)系，使其從“斷裂”走向“融和”。

三、偽對話現(xiàn)象的應(yīng)對策略

為了對話管理的有效實施。同時也為了減少對話管理中的偽對話，筆者認(rèn)為，對話管理需要相應(yīng)的保障措施，換言之，必須強化自我完善機制。

(一)構(gòu)建合理完善的對話機制

學(xué)校管理要為師生員工提供平等參與的對話機會。盡管每個人的經(jīng)驗與知識背景不同，但人人均有屬于自己的優(yōu)勢，都有機會在對話中成長，并共同分享成功的喜悅。沒有民主和平等，學(xué)校對話管理是無法有效進行的，因為民主平等的參與，真正地體現(xiàn)了以人為本的價值理念，使學(xué)校對話管理具有了人性。在具體實踐中，構(gòu)建對話機制主要體現(xiàn)在以下幾點：首先，要完善信息發(fā)布機制，確保信息及時通達(dá)每一個教職員工：其次，要完善利益表達(dá)機制，確保每個教師的發(fā)言權(quán)得到真正體現(xiàn)；再次，要完善對話互動機制，確保信息交流真實有效；最后，要完善決策監(jiān)督機制，確保決策得到真正貫徹執(zhí)行。只有構(gòu)建完善的對話機制，才能促進對話管理的有效實施。

(二)搭建形式多樣的對話平臺

學(xué)校對話管理是面向全體的，而不是面向少數(shù)精英的，為更好地進行學(xué)校對話管理，就必須充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者的作用，積極搭建形式多樣的對話平臺，讓每個教師都能夠也愿意參與對話。此外，學(xué)校管理者要疏通對話渠道，傾聽師生、家長和社會呼聲，吸納各種真知灼見，改善學(xué)校對話管理。

(三)塑造積極向上的對話環(huán)境，

以崇尚學(xué)習(xí)、注重創(chuàng)新、培育團隊合作精神、促進事業(yè)發(fā)展為核心，塑造積極向上的組織環(huán)境。積極營造尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造、民主寬容的組織環(huán)境；形成超越自我、敢于突破、求真務(wù)實、追求卓越的組織精神；塑造朝氣蓬勃、積極向上、團結(jié)協(xié)作、奮發(fā)有為的組織形象。不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)載體，促進全員學(xué)習(xí)、團隊學(xué)習(xí)和融入工作全過程的學(xué)習(xí)，促進師生員工的全面發(fā)展和學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

(四)實施多元客觀的評價方式

學(xué)校管理者要通過對話及時發(fā)現(xiàn)每個教師身上的優(yōu)點和閃光點，予以情感激勵和引導(dǎo)。實施全面客觀的評價方式。采取多維度的評價方式，全面衡量教師的素質(zhì)，進而讓更多的教師從對話中受益。目前，教師不愿意與學(xué)校管理者進行互利互惠的對話交流，一定程度上是因為評價機制的不健全，沒有把共生意識作為評價的重要內(nèi)容，過分關(guān)注個人的成就，使大部分教師不樂意共享其資源。若要改變這種狀況，需要將教師的互利共生意識作為重要的評價方面納入對教師的考核評定中，確保評價結(jié)果客觀、公平、公正，從而保證每個教師都能得到應(yīng)有的認(rèn)可與獎勵。

(五)構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)型團隊

實行對話管理，必然要求建設(shè)學(xué)習(xí)型文化、建立學(xué)習(xí)型組織。同時，只有在對話管理的模式下，才能協(xié)調(diào)好個人發(fā)展與組織發(fā)展的矛盾，把個人學(xué)習(xí)與團體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)有機地統(tǒng)一起來，建立真正的學(xué)習(xí)型組織。參考美國著名管理學(xué)家彼得·圣吉提出的學(xué)習(xí)型組織的五項修煉(系統(tǒng)思考、自我超越、改善心智模式、團隊學(xué)習(xí)和建立共同愿景)，筆者認(rèn)為，學(xué)校同樣可以從這五個方面建設(shè)自己的學(xué)習(xí)型團隊。