學(xué)習(xí)障礙兒童的認(rèn)知特點、評估及干預(yù)

張微 扶蓓

〔摘要〕目前學(xué)習(xí)障礙是教育、心理以及臨床領(lǐng)域頗具爭議的一個問題，從概念的界定、致病原因、影響因素、評估及診斷到治療及干預(yù)，不同的學(xué)者有不同的觀點，本文結(jié)合學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的研究進展，對國內(nèi)外現(xiàn)有的主要研究進行總結(jié)和梳理，為今后學(xué)習(xí)障礙的研究提供理論參考和依據(jù)。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)習(xí)障礙；認(rèn)知特點；評估；干預(yù)

〔中圖分類號〕G44〔文獻標(biāo)識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2012）21-0004-04

一、學(xué)習(xí)障礙概念的演變和界定

學(xué)習(xí)障礙（Learning Disability， LD）的定義一直是該領(lǐng)域最具爭議的問題。這一術(shù)語最早是由Kirk在1963年的全美特殊兒童家長研討會上提出的，Kirk認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙兒童在一項或多項與理解和運用口頭或書面語言有關(guān)的基本心理過程方面有障礙，這些障礙可能表現(xiàn)在聽、思考、談話、閱讀、拼寫或算術(shù)方面，包括感知障礙、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、誦讀困難、發(fā)展性失語癥等，但不包括從根本上講是由視覺、聽覺或運動殘疾、智力落后、情感障礙或環(huán)境不利導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問題。這一術(shù)語的提出促進了美國學(xué)習(xí)障礙兒童協(xié)會（ACLD）的成立，也為政府制定相應(yīng)的教育計劃提供了參考，但這一定義較為模糊，不能為相應(yīng)的教育和干預(yù)提供可操作的變量與參數(shù)。

1975年美國“94-142教育公法”將學(xué)習(xí)障礙定義為與理解和運用口頭或書面語言有關(guān)的一項或多項基本心理過程方面的障礙；這些障礙可能表現(xiàn)在聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼寫或數(shù)學(xué)計算方面能力的缺失，包括知覺障礙、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、誦讀困難、發(fā)展性失語癥等，但不包括從根本上講是由視覺、聽覺或運動殘疾、智力落后、情感障礙或者環(huán)境、文化、經(jīng)濟不利導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問題。此后，被診斷為學(xué)習(xí)障礙的人數(shù)急劇增長，而與此同時被診斷為其他障礙的兒童的數(shù)量卻有所降低，特別是智力障礙。這一現(xiàn)象導(dǎo)致了研究者對將學(xué)習(xí)障礙列為獨立類別的懷疑，認(rèn)為該定義沒有提供明確的鑒定標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)障礙與其他障礙很好地區(qū)分開來。

經(jīng)過多次修改和完善，美國學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會（NJCLD）最終將學(xué)習(xí)障礙的定義進行了整合，指在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學(xué)運算能力方面表現(xiàn)出嚴(yán)重困難的一組異質(zhì)的障礙，這些障礙對個體來說是固有的，假定是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)所致，并可能持續(xù)終生。自我調(diào)控行為、社會認(rèn)知以及社會交往方面的問題可能與學(xué)習(xí)障礙共存，但它們本身并不構(gòu)成學(xué)習(xí)障礙。盡管學(xué)習(xí)障礙可能會與其他殘疾（如感覺障礙、智力落后、嚴(yán)重情緒困擾）或外部影響因素（如文化差異、教學(xué)不足或不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)）相伴隨發(fā)生，但它并不是由這些因素導(dǎo)致的必然結(jié)果。

學(xué)習(xí)障礙者在癥狀表現(xiàn)上的異質(zhì)性，使學(xué)習(xí)障礙的定義在不同時期經(jīng)歷了眾多變化，定義的演變體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識逐步從單一學(xué)科向多學(xué)科模式發(fā)展，從重視深層的神經(jīng)病理特征向重視外部學(xué)業(yè)領(lǐng)域行為特征過渡，其鑒定以外部行為特征為主，并據(jù)此對內(nèi)部心理、神經(jīng)病理特征進行推測。

在西方，20世紀(jì)60年代早期，學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域還在為爭取它在美國的合法地位而努力，而現(xiàn)在美國已經(jīng)有固定的研究學(xué)習(xí)障礙的合法機構(gòu)。目前澳大利亞有兩所機構(gòu)在研究學(xué)習(xí)障礙，學(xué)習(xí)障礙協(xié)會（Learning Disabilities Association，LDA）和特殊學(xué)習(xí)障礙機構(gòu)（Specific Learning Disabilities，SPLD），其中LDA還組織創(chuàng)辦了學(xué)習(xí)障礙雜志，到目前已有40000名會員和將近300個地方分支機構(gòu)分布在美國的50個州。我國直到20世紀(jì)80年代才真正開始研究學(xué)習(xí)障礙，目前學(xué)習(xí)障礙問題已成為我國教育界、心理學(xué)界和醫(yī)學(xué)界關(guān)注的重要課題，但由于對學(xué)習(xí)障礙本質(zhì)的認(rèn)識和探索不夠，缺乏統(tǒng)一的理論框架，同時由于漢字在結(jié)構(gòu)、形音義等方面有著自己的特點，因而在研究中需要考慮到我國文化、語言以及思維習(xí)慣的獨特性。

二、學(xué)習(xí)障礙的特征及其影響因素

學(xué)習(xí)障礙是一種內(nèi)在的障礙，學(xué)習(xí)障礙兒童早期的一些行為表現(xiàn)不易與兒童發(fā)展上的特征分開，例如注意力不集中、活潑多動、好奇等，且隨著年級的增長和學(xué)業(yè)難度的增大，兒童在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)出的困難和落后又容易被誤認(rèn)為是懶惰或不夠聰明。因此，明確學(xué)習(xí)障礙兒童的特點對于區(qū)別和幫助學(xué)習(xí)障礙兒童是極為重要的，避免了因診斷延遲而影響其接受特別教育的后果。

首先，在學(xué)習(xí)障礙的分類和認(rèn)知特點上，美國精神病學(xué)會編制的《精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊第四版》（DSM-IV）將學(xué)習(xí)障礙主要分為閱讀障礙、計算障礙、書寫障礙以及不能特定的學(xué)習(xí)障礙。全美學(xué)習(xí)障礙協(xié)會將其分為言語型學(xué)習(xí)障礙（Verbal Learning Disabilities，VLD）和非言語型學(xué)習(xí)障礙（Non-Verbal Learning Disabilities，NLD）。言語型學(xué)習(xí)障礙者常有閱讀和拼寫障礙，其認(rèn)知特點表現(xiàn)為視覺-空間認(rèn)知缺陷、言語理解以及表達能力不足、注意力缺陷、抽象的信息加工能力受損等；非言語型學(xué)習(xí)障礙是由大腦右半球神經(jīng)障礙導(dǎo)致的視覺空間、知覺、評價等整體加工功能上的問題。

其次，在行為上，學(xué)習(xí)障礙兒童常表現(xiàn)為注意力不集中、以各種借口回避或拖延學(xué)校作業(yè)，或者在課堂上以搗亂的方式引起他人關(guān)注，以挽回因?qū)W業(yè)不佳而失去的面子，對待父母、教師的批評反應(yīng)特別尖銳，學(xué)習(xí)動機不高，不愿意有新的嘗試，降低對自己能力的期望等。此外，學(xué)習(xí)障礙兒童學(xué)習(xí)的自動化程度不如同年級學(xué)生，閱讀和計算的速度慢，會出現(xiàn)停頓、漏字、省略等現(xiàn)象，計算時需要借助手指，在學(xué)習(xí)上所花時間和精力比一般學(xué)生多，容易疲勞。

近年來研究發(fā)現(xiàn)，工作記憶缺陷是兒童學(xué)習(xí)障礙的重要原因。工作記憶（Working memory，WM）是Baddeley和Hitch提出的模型，由中央執(zhí)行系統(tǒng)、語音環(huán)路以及視空間模板組成，被認(rèn)為是人類認(rèn)知活動的核心，是學(xué)習(xí)、推理、問題解決和智力活動的重要成分，工作記憶缺陷被認(rèn)為是學(xué)習(xí)障礙及其各種亞型最重要的認(rèn)知心理機制之一。目前有關(guān)工作記憶與兒童的閱讀、語言、數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系已得到證實。對學(xué)習(xí)障礙兒童的工作記憶和執(zhí)行功能的特征和差異的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙兒童的空間再認(rèn)反應(yīng)高于控制組，言語再認(rèn)正確率低于對照組；WCST成績上，學(xué)習(xí)障礙組正確反應(yīng)數(shù)、正確分類數(shù)、概括力水平均顯著低于對照組，錯誤反應(yīng)數(shù)和堅持錯誤數(shù)成績高于對照組，表明學(xué)習(xí)障礙兒童存在工作記憶和執(zhí)行功能的缺陷。

學(xué)習(xí)障礙除了可能與腦損傷、腦發(fā)育不良、遺傳、感染或營養(yǎng)不良有關(guān)外，還包括個體自身的學(xué)習(xí)動機問題、情感與意志調(diào)控能力問題、認(rèn)識方面的自我概念與歸因問題及感覺統(tǒng)合失調(diào)問題等；社會文化環(huán)境中的消極因素也對其形成產(chǎn)生了重要影響，如不良家庭心理環(huán)境、教師不正確的態(tài)度和教學(xué)方法，過度沉迷網(wǎng)絡(luò)和電子游戲等。同時，學(xué)習(xí)障礙也往往被看成是一種異質(zhì)性障礙，不同類型的障礙兒童的特點及認(rèn)知機制差異明顯。

例如閱讀障礙（dyslexia）兒童主要表現(xiàn)為閱讀心理加工過程和閱讀能力的落后，他們常常讀完文章后不知所云，閱讀時跳字、串字和串行，閱讀速度極慢，逐字閱讀，不能正確斷字?jǐn)嗑洌?jīng)常把形近字、同音字搞混，認(rèn)字與記字困難重重，剛學(xué)過的字就忘記等。一般而言，閱讀障礙可以分為深層閱讀障礙和表層閱讀障礙，前者主要與語音意識、命名速度有關(guān)，后者則主要涉及閱讀興趣、閱讀習(xí)慣和閱讀經(jīng)驗。深層閱讀障礙也可以根據(jù)其在語音辨別、語音意識、語素意識、快速命名、正字法、字詞解碼、閱讀理解等不同類型的缺陷分為多種亞類型，內(nèi)在機制非常復(fù)雜。

又如注意缺陷多動障礙（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder， ADHD）兒童的核心缺陷是注意缺陷、多動和沖動，典型的行為表現(xiàn)是被動注意能力低下，多動沖動，角色管理失調(diào)，組織混亂，喚醒不足。主要與反應(yīng)抑制的缺陷密切相關(guān)。Barkely等人認(rèn)為ADHD的根本原因是兒童自我控制能力的缺損，主要體現(xiàn)在反應(yīng)抑制上，即在信息加工過程中對于壓制無關(guān)信息進入工作記憶的能力。國內(nèi)來自ADHD的研究也發(fā)現(xiàn)了其在冷認(rèn)知功能上的缺陷。

再如書寫障礙（dysgraphia）兒童具備正常的閱讀技能，但是在書寫環(huán)節(jié)，即將大腦中存儲的語言符號表征進行輸出時，產(chǎn)生了困難。表現(xiàn)為書寫潦草，字跡難以辨認(rèn)，書寫速度慢，能認(rèn)字但是不會寫，抄寫錯誤，偏旁部首位置顛倒，缺筆少畫，不能對齊方格，大小不一等。書寫障礙可以分為三類：動作型書寫障礙、空間型書寫障礙和閱讀困難型書寫障礙。分別與動作缺陷、語言缺陷及視空間知覺缺陷相關(guān)。視覺辨別、視空間加工、正字法轉(zhuǎn)換、視動統(tǒng)合等認(rèn)知加工能力的缺陷均可能會導(dǎo)致書寫障礙。再如寫作障礙。寫作表達是一項極為復(fù)雜的認(rèn)知活動，涉及多種能力的協(xié)作，卷入了寫作之前和寫作過程中的周詳?shù)挠媱?，寫作完成后的審訂修改，頭腦中意念的書面語言輸出，以及記憶中有價值的資源的有效檢索和合理利用。寫作過程包括計劃、轉(zhuǎn)譯、檢查和修改幾個緊密聯(lián)系的過程。特異性寫作障礙兒童往往閱讀能力并不存在明顯缺陷，口頭表述作文能力也較好，但是寫作時計劃性差，內(nèi)容貧乏，寫作速度極慢，詞匯貧乏，枯燥無味；協(xié)作元認(rèn)知監(jiān)控能力落后，無目標(biāo)和或主題不凸顯，遺忘重要的信息等。涉及寫作缺陷的主要認(rèn)知能力包括自我監(jiān)控、持續(xù)性注意、工作記憶等。

三、評估與診斷

自1975年美國教育公法頒布學(xué)習(xí)障礙的定義之后，學(xué)習(xí)障礙兒童的確診人數(shù)增加了150%，超過在學(xué)兒童的5%，可見診斷標(biāo)準(zhǔn)對臨床評估的重要性。

隨著學(xué)習(xí)障礙定義的演變，其診斷標(biāo)準(zhǔn)也經(jīng)歷了幾次大的改變，首先是1976年全美教育辦公室（USOE）的標(biāo)準(zhǔn)，即以智力和成績不匹配作為評估學(xué)習(xí)障礙的實質(zhì)性診斷標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)需要評價兒童的智力分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)成績分?jǐn)?shù)，若排除生理和環(huán)境的因素之后，兒童的實際學(xué)習(xí)成績低于其智力所預(yù)測的學(xué)習(xí)成績的50%以下，便診斷其為學(xué)習(xí)障礙。這一標(biāo)準(zhǔn)具有直觀、可操作性強等優(yōu)勢，一度成為學(xué)習(xí)障礙評估的基石。隨著對智力研究的不斷深入，也有研究者發(fā)現(xiàn)不同類型的學(xué)習(xí)障礙兒童在韋氏兒童智力量表上的表現(xiàn)具有特異性，而韋氏兒童智力量表的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與一些特定的認(rèn)知加工過程有關(guān)，可以根據(jù)兒童在韋氏兒童智力量表上的表現(xiàn)來評估其學(xué)習(xí)能力和可能存在的問題。也有學(xué)者認(rèn)為，智力和成績的差異不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知過程和心理機制，也不能提供診斷學(xué)習(xí)障礙亞類型的分類標(biāo)準(zhǔn)，更無法為具體的干預(yù)提供指導(dǎo)和計劃，只有以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的診斷標(biāo)準(zhǔn)才能揭示學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機制，為治療和干預(yù)提供方向。認(rèn)知趨向的研究成果逐漸主導(dǎo)了學(xué)習(xí)障礙的臨床評估和診斷，最矚目的影響表現(xiàn)在語音意識領(lǐng)域的研究進展方面，該領(lǐng)域的研究認(rèn)為閱讀障礙的實質(zhì)可歸結(jié)為語音意識的落后，即由于兒童不能理解詞是由音節(jié)構(gòu)成的，也就無法具備區(qū)分語音單位的能力，而語音單位是構(gòu)成語句的基礎(chǔ)，因而表現(xiàn)出閱讀障礙。

目前，對學(xué)習(xí)障礙的評估與診斷是多層次多方面的，新的評估取向試圖囊括認(rèn)知因素和環(huán)境因素。例如，關(guān)于閱讀障礙的診斷工具，研究者普遍依據(jù)的是“成分模型”（The Component Model）和“差異模型”（The Discrepancy Model），“成分模型”認(rèn)為閱讀包含兩種相關(guān)的加工過程，對書面言語理解的加工過程和對口頭言語理解的加工過程，即閱讀理解和聽力理解。若兒童的這兩種過程不能統(tǒng)一，便可認(rèn)為具有某種類型的閱讀障礙。該理論模型操作性較強，效度較高，但它忽略了智力因素對言語理解的間接影響，單純考察兒童的言語理解和聽力理解能力，只能解釋兒童的語言認(rèn)知缺陷，而且還受兒童受教育程度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)成績、視力聽力等因素的影響，因此以此模型來鑒定閱讀障礙的研究尚少?！安町惸Ｐ汀奔磦€體閱讀潛能與其實際閱讀能力之間存在顯著“差異”，閱讀潛能主要通過智力測驗成績（韋氏兒童智力測驗或瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗）進行預(yù)測。如果個體智力水平達到正常或超過正常水平，而閱讀理解成績低于平均水平，則表明其實際閱讀水平與閱讀潛能之間存在顯著“差異”，因此該個體可被鑒定為閱讀障礙者。

近些年，研究者在基于對智力—成就差異診斷模型的批評的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)習(xí)障礙診斷的RTI模型（response to instruction model）。RTI模型關(guān)注事后檢測，依據(jù)“學(xué)習(xí)障礙”兒童是否能夠從相應(yīng)的教學(xué)實踐中獲益，由此觀之，RTI模型是一種動態(tài)的檢測過程，一種融學(xué)習(xí)障礙的診斷與干預(yù)的合成系統(tǒng)。其常見的做法是研究者通過一組標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)知能力測試識別出學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險兒童，然后對風(fēng)險兒童的整個樣本實施一個固定期限的干預(yù)，干預(yù)是由受過專門訓(xùn)練的人員進行的。在第一期干預(yù)結(jié)束后，達到已定標(biāo)準(zhǔn)的孩子可以進入正常的班級中接受一般性教學(xué)，剩下的孩子將被實施另一項更高強度的小組化（2～6人）的定期干預(yù)，這樣，更多的兒童會從中受益并且再次回歸到正常教學(xué)情境中。對于那些剩下的孩子，可以選擇進行下一期的干預(yù)，或者選擇停止干預(yù)并進行進一步的測試，明確其學(xué)習(xí)障礙的特征和實施特殊教育方案。RTI模型對于干預(yù)實施者有著很高的要求，要求干預(yù)者依據(jù)專業(yè)的技能逐層干預(yù)過濾，最終識別學(xué)習(xí)障礙兒童。

造成學(xué)習(xí)障礙的原因是多方面的，除了兒童自身的內(nèi)在認(rèn)知機制的問題，不利的成長環(huán)境對兒童也有很大影響。這一觀點與美國心理學(xué)家尤瑞·布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論是一致的，也就是說，學(xué)習(xí)障礙兒童處于從直接環(huán)境（如家庭）到間接環(huán)境（如文化）的幾個環(huán)境系統(tǒng)的中心或嵌套于其中，各層系統(tǒng)與兒童之間不斷互動，環(huán)境的所有水平和類型與學(xué)習(xí)障礙兒童之間都存在交互影響。因此，區(qū)別于傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)中將外部的環(huán)境因素排除在外的做法，更為合理的趨勢是將這些因素也統(tǒng)合在對學(xué)習(xí)障礙評估的范圍之內(nèi)。近些年來，由于認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展以及技術(shù)的進步，認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)家們認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知缺陷可能與腦損傷有對應(yīng)的關(guān)系，生物學(xué)、遺傳學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究也為此提供了證據(jù)，而這也將是未來學(xué)習(xí)障礙評估與診斷研究的潮流。

四、干預(yù)及治療

如何有效幫助學(xué)習(xí)障礙兒童減少學(xué)習(xí)上的困難是干預(yù)的首要目的。好的評估和診斷應(yīng)服務(wù)于干預(yù)和治療，即基于認(rèn)知基礎(chǔ)的評估和診斷標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)部認(rèn)知過程進行細(xì)致的評估，從源頭上揭示障礙兒童認(rèn)知上的特殊缺陷，為障礙的干預(yù)和治療提供明確的指導(dǎo)。影響學(xué)習(xí)障礙的因素是多方面的，想要就某一方面對其進行干預(yù)和治療是不現(xiàn)實的，因此對學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)措施往往也是多角度多層次全方位的，包括心理干預(yù)、行為訓(xùn)練，以及認(rèn)知訓(xùn)練。

不同類型學(xué)習(xí)障礙者的認(rèn)知功能缺陷的表現(xiàn)迥異，因此對于不同類型的學(xué)習(xí)障礙兒童應(yīng)該進行針對性的閱讀訓(xùn)練、計算訓(xùn)練、注意訓(xùn)練、知覺組織訓(xùn)練以及動作協(xié)調(diào)訓(xùn)練，并制定個別教育計劃（Individualized Education Program，IEP），如在普通學(xué)校建立特殊教育班級等。造成兒童學(xué)習(xí)障礙的原因涉及生物學(xué)、心理認(rèn)知和環(huán)境等多種因素，這些因素相互影響，因此應(yīng)采取早期干預(yù)和綜合治療相結(jié)合的取向。

早期干預(yù)包括加強圍生期保健，優(yōu)生優(yōu)育，防止煙、酒、毒等有害物質(zhì)的侵害，關(guān)注那些具有高危出生史的兒童，及早進行診斷。一旦發(fā)現(xiàn)兒童有語言或其他類學(xué)習(xí)問題，應(yīng)指導(dǎo)家長改進養(yǎng)育條件和方法，盡早進行心理咨詢與指導(dǎo)。綜合的干預(yù)措施包括通過系統(tǒng)的認(rèn)知和行為的干預(yù)訓(xùn)練來改善學(xué)習(xí)障礙兒童的神經(jīng)心理功能，在整合中促進腦細(xì)胞成熟和神經(jīng)通路專門化，開拓新的神經(jīng)專門化通道，促進學(xué)習(xí)障礙兒童的視、聽覺和注意力等的發(fā)展。例如感覺統(tǒng)合訓(xùn)練包括前庭平衡運動、觸覺刺激、視覺與手眼協(xié)調(diào)訓(xùn)練等，訓(xùn)練時，應(yīng)同時給予兒童前庭、肌肉、關(guān)節(jié)、皮膚觸壓和視、聽、嗅等多種刺激，并將這種刺激與運動相結(jié)合，提高其運動協(xié)調(diào)能力。研究表明，學(xué)習(xí)困難兒童存在著不同程度的感覺統(tǒng)合失調(diào)，認(rèn)知和感覺統(tǒng)合訓(xùn)練被普遍認(rèn)為是一種對學(xué)習(xí)困難兒童治療的有效方法。經(jīng)認(rèn)知訓(xùn)練后，學(xué)習(xí)障礙兒童在視結(jié)構(gòu)臨摹、圖形推理、注意力、結(jié)構(gòu)辨認(rèn)、疊加字圖辨別、聽理解及短時記憶等方面均有明顯提高。

除感覺統(tǒng)合訓(xùn)練外，綜合的干預(yù)方法還有視覺理解訓(xùn)練、書寫訓(xùn)練、意義理解訓(xùn)練、正確發(fā)音訓(xùn)練、注意力（自控）訓(xùn)練等。在西方，許多新的理論逐漸廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)障礙認(rèn)知能力評估以及學(xué)習(xí)障礙干預(yù)等方面，由麥克格林和伍德科克正式提出的全面描述人類認(rèn)知能力的層級模型CHC理論（Cattell-Horn-Carroll）便是其中之一。以該理論為指導(dǎo)的伍德科克-江森第三版測驗（Wood.cock-Johnson-III）分為認(rèn)知能力測驗和成就測驗，相比比內(nèi)和韋氏測驗，較多地提供了智力構(gòu)造的細(xì)節(jié)；在教育干預(yù)方面，兒童在基于CHC理論測驗診斷中的結(jié)果將指導(dǎo)研究者依據(jù)個體的認(rèn)知能力差異，制定有針對性的教育和干預(yù)計劃，進行系統(tǒng)的認(rèn)知能力干預(yù)訓(xùn)練，并進行干預(yù)效果評估。

五、總結(jié)與展望

研究者越來越認(rèn)識到，學(xué)習(xí)障礙是諸多因素交互作用的結(jié)果。人們對學(xué)習(xí)障礙病理機制與特征的認(rèn)識經(jīng)歷了從單一的生物-醫(yī)學(xué)模式到心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科模式，從重視深層的神經(jīng)病理特征到重視外部學(xué)業(yè)領(lǐng)域方面的行為特征的過渡。將研究的重點轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展特點、認(rèn)知障礙的特征及原因的探討上，為學(xué)習(xí)障礙兒童的矯治和教育教學(xué)提供了有效的依據(jù)。因此，在診斷學(xué)習(xí)障礙時，一些標(biāo)準(zhǔn)化的測試，如閱讀、拼寫、計算、數(shù)學(xué)問題解決是必不可少的，同時寫作的取樣也很重要。其他的測試可以根據(jù)被試的興趣或者研究需要來選擇。除了學(xué)業(yè)成績測驗，對測驗中的錯誤進行系統(tǒng)的分析能夠提供一些具體的閱讀、拼寫、計算的信息，不同的錯誤類型折射出學(xué)習(xí)障礙者不同的問題。

同時，為了避免由學(xué)習(xí)障礙的診斷給兒童帶來的標(biāo)簽化影響，逐漸產(chǎn)生了一種非標(biāo)簽化教育理念，從最初的診斷到最后的安置都要避免標(biāo)簽化取向，在不影響教育質(zhì)量的限度內(nèi)追求一體化，盡量少地給學(xué)生貼上與其他學(xué)生區(qū)分開的標(biāo)簽。盡管近年來國外非標(biāo)簽化的特殊教育理念在我國已有一些影響，但在教學(xué)實際中得到真正體現(xiàn)還需要研究者和教育工作者的進一步努力。目前我國的大部分研究主要集中于對國際上已有的一些研究結(jié)論的驗證和比較上，缺乏一定的廣度和深度，也缺乏對學(xué)習(xí)障礙者干預(yù)治療效果的實證研究，因此，對當(dāng)前的研究進行總結(jié)，可以為學(xué)習(xí)障礙研究的推廣以及優(yōu)化研究資源提供建議。在借鑒國外研究方法和結(jié)論的時候，需要考慮本國文化、語言以及思維習(xí)慣的差異，根據(jù)我國學(xué)習(xí)障礙兒童的特點，建立起一套有針對性的教育安置策略和教學(xué)方案，建立相應(yīng)的鑒別標(biāo)準(zhǔn)與常模，深入探討我國學(xué)習(xí)障礙個體的心理特征以及成因，完善學(xué)習(xí)障礙的診斷和篩查標(biāo)準(zhǔn)，建立統(tǒng)一的評估體系，制定綜合的干預(yù)計劃和社會支持系統(tǒng)，這是我國學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域未來的研究趨勢。

本文為華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目“青少年注意缺陷多動障礙（ADHD）及網(wǎng)絡(luò)成癮（IAD）的共病機制研究（CCNU12A02003）”。

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（作者單位：華中師范大學(xué)心理學(xué)院網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室，武漢， 430079）

編輯 / 于 洪終校 / 何 妍