論高校思想政治理論課學(xué)生主體性教學(xué)模式

賀筱華 程亮

摘要：當(dāng)前我國(guó)高校思想政治理論課教學(xué)模式仍然建立在西方近代以來(lái)興起的主體性哲學(xué)觀念基礎(chǔ)之上。這種觀念模式將學(xué)生視作被動(dòng)接收知識(shí)、技術(shù)和觀念灌輸?shù)募兇饪腕w，是被教育主體塑造和改造的對(duì)象。這種觀念決定下的教學(xué)模式脫離了時(shí)代要求與以人為本的教育精神，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。20世紀(jì)興起的主體間性哲學(xué)和交往理性理論，為我們探索如何在高校思想政治理論課教學(xué)中構(gòu)建學(xué)生主體性教學(xué)模式提供了啟迪。

關(guān)鍵詞：高校；思想政治理論課；學(xué)生主體性教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2012）12-0045-02

我國(guó)高校中的思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政課”）擔(dān)負(fù)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行政治社會(huì)化，促使其了解、認(rèn)同、接受和擁護(hù)我國(guó)的社會(huì)主義制度、馬克思主義意識(shí)形態(tài)以及黨的領(lǐng)導(dǎo)的特殊使命。它是黨的思想政治工作和宣傳工作中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也決定了這門(mén)課程的教學(xué)理論與方法受到黨的思想政治工作和宣傳工作理論與方法的強(qiáng)烈影響。其中，最典型的就是列寧的“灌輸”理論和黨在社會(huì)主義革命時(shí)期提倡的“思想改造”理論。這兩種理論背后的哲學(xué)基礎(chǔ)都是立足于近代西方的主體性哲學(xué)。

一、西方近現(xiàn)代主體性哲學(xué)的變遷

西方近代科學(xué)與哲學(xué)的興起，一個(gè)典型的特征就是主—客體二元對(duì)立與分裂。在這種觀念模式中，人因?yàn)榫哂欣硇缘恼J(rèn)識(shí)能力與思維能力而成為整個(gè)外在客觀世界的認(rèn)識(shí)者與確立者。與此相對(duì)的，處于被認(rèn)識(shí)、被理解、被確立地位的對(duì)象，即成為人認(rèn)識(shí)的客體。認(rèn)識(shí)論上的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)化為實(shí)踐意義上的主客體關(guān)系，即改造與被改造的關(guān)系。值得注意的是，在這種觀念模式中，當(dāng)認(rèn)識(shí)與改造的目標(biāo)指向人本身時(shí)，人即被當(dāng)做客體來(lái)對(duì)待。比如，生理學(xué)與醫(yī)學(xué)即以人的身體作為客體；而精神科學(xué)、心理科學(xué)則以人的精神、心理為認(rèn)識(shí)改造對(duì)象。

近代西方哲學(xué)的這種主客體劃分與對(duì)立原則是近代西方科學(xué)認(rèn)識(shí)方法背后的哲學(xué)基礎(chǔ)，事實(shí)上也是資本主義技術(shù)文明時(shí)代來(lái)臨的意識(shí)形態(tài)。薩特認(rèn)為康德哲學(xué)是“工程師的哲學(xué)”， 海德格爾也說(shuō)“笛卡爾以來(lái)所確立的主體性原則是現(xiàn)代技術(shù)意識(shí)的一種表現(xiàn)”[1]。

近代科學(xué)與技術(shù)產(chǎn)生以來(lái)，人類(lèi)認(rèn)為自己憑借科學(xué)的武器可以認(rèn)識(shí)宇宙中的一切現(xiàn)象及其背后的科學(xué)規(guī)律，并利用這種規(guī)律發(fā)展技術(shù)，技術(shù)的進(jìn)步不僅可以使人類(lèi)將整個(gè)世界改造為自己理想的狀態(tài)，而且可以解決世界上的一切問(wèn)題。然而近代科技幾百年的發(fā)展證明，當(dāng)這種觀念泛化到一切領(lǐng)域，造成的是技術(shù)理性統(tǒng)治整個(gè)世界，人反而淪為自己所織就的技術(shù)羅網(wǎng)中的囚徒與奴隸。在無(wú)止境的貪婪驅(qū)使之下，人類(lèi)以改造世界的名義對(duì)自然界進(jìn)行無(wú)止境的掠奪和榨取，造成資源耗竭、環(huán)境污染、物種滅絕、生態(tài)系統(tǒng)崩潰……追根究底，所有這些人類(lèi)發(fā)展中的亂象都要?dú)w結(jié)到近代哲學(xué)中主客體對(duì)立與分裂的觀念模式上去。

為了解決近代主體性哲學(xué)所帶來(lái)的種種問(wèn)題，現(xiàn)代哲學(xué)家們?cè)谂衅渲骺头至褜?duì)立的基礎(chǔ)之上，揚(yáng)棄了近代主體性哲學(xué)，建立起新的主體間性哲學(xué)，即交互主體性。主體間性首先涉及人的生存本質(zhì)，生存不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服、構(gòu)造、改造客體，而是自我主體與對(duì)象主體的交互活動(dòng)。主體間性還涉及自我與他人、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，主體間性不再把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，達(dá)到社會(huì)的和諧。

二、高校思想政治理論課中傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

近現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展，同樣是在近代科學(xué)與哲學(xué)的主客體觀念指導(dǎo)之下進(jìn)行的：學(xué)生的記憶、思維、能力以及精神與思想觀念被認(rèn)為像自然科學(xué)領(lǐng)域一樣可認(rèn)識(shí)，能夠找到并把握其內(nèi)在規(guī)律，并能夠依照這種規(guī)律將學(xué)生改造成為我們希望的樣子。在這種思維模式下，教育工作者成為教育領(lǐng)域的主體，而學(xué)生則成為教育的客體。因此，在近代教育體系中，學(xué)校更像是工廠，教師是生產(chǎn)者，而學(xué)生則是產(chǎn)品。教師通過(guò)自己的能動(dòng)教學(xué)過(guò)程將知識(shí)、技術(shù)、觀念灌輸?shù)綄W(xué)生的身體與大腦之中，使其朝著國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校既定的教育目標(biāo)發(fā)展，滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才的需求。

建立在近代主體性哲學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)模式是不科學(xué)的。首先，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)與觀念的純粹客體，是一個(gè)有自主學(xué)習(xí)能力和自主選擇能力的能動(dòng)的學(xué)習(xí)主體；其次，教育的過(guò)程不是作為主體的教師單向傳授、灌輸?shù)倪^(guò)程，而是一個(gè)教與學(xué)交流互動(dòng)的過(guò)程，甚至主要是學(xué)生作為主體的學(xué)的過(guò)程，教師的作用反而在其次；第三，教育不僅僅是培養(yǎng)社會(huì)需要的人才的功利化過(guò)程，更是促進(jìn)人全面發(fā)展的成人的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地灌輸、裝填知識(shí)、技術(shù)與觀念就可以完成的，而是必須由學(xué)生通過(guò)親身的、自主的體驗(yàn)和參與才能完成；第四，學(xué)生不是被人塑造的，而是需要自我塑造的。對(duì)自身的發(fā)展與成長(zhǎng)，學(xué)生有自主選擇的權(quán)利和能力，這種權(quán)利和能力不可、不應(yīng)被剝奪。

改革開(kāi)放以來(lái)，針對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的弊端，我國(guó)教育界興起了重視學(xué)生主體性的教育改革思潮，在此影響下廣泛開(kāi)展了發(fā)揮學(xué)生主體性的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，取得了豐富的成果。然而，迄今為止教學(xué)改革最有力的領(lǐng)域是基礎(chǔ)教育，高等教育雖然在教育教學(xué)理論探討上比較領(lǐng)先，但在日常教學(xué)實(shí)踐上反而落在基礎(chǔ)教育的后面，諸多課程教學(xué)仍貫徹填鴨式教學(xué)模式，教與學(xué)相脫離的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。傳統(tǒng)教學(xué)模式在高校思政課中面臨的問(wèn)題顯得格外突出。

第一，當(dāng)今社會(huì)環(huán)境較為寬松，社會(huì)利益格局多元化，各種文化和價(jià)值觀多元并存。在這種社會(huì)環(huán)境下，要想用一種單一理論去塑造一種統(tǒng)一的思想氛圍，本身面臨的困難較大。第二，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來(lái)臨使得信息高速流動(dòng)，大學(xué)生獲得各種知識(shí)和信息極為容易，而每一種信息和知識(shí)中都隱含著各種各樣不同取向的價(jià)值觀念，容易導(dǎo)致學(xué)生本身思想情況多元復(fù)雜。第三，當(dāng)今中國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，各種社會(huì)現(xiàn)象層出不窮，這其中包含很多社會(huì)矛盾、負(fù)面現(xiàn)象，而現(xiàn)有的思政課教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在較為嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象，難以解釋眾多矛盾和問(wèn)題，難免對(duì)學(xué)生的說(shuō)服力會(huì)打折扣。第四，大學(xué)生已具有較高的文化水平和豐富的理論知識(shí)基礎(chǔ)，其人生觀、價(jià)值觀已趨于定型，在大學(xué)階段影響其思想，本身難度就大。第五，當(dāng)今時(shí)代的大學(xué)生，獨(dú)立思考能力和個(gè)性較強(qiáng)，具有很強(qiáng)的質(zhì)疑精神和青春期特有的逆反心理，對(duì)其進(jìn)行居高臨下的單向灌輸，效果非但不好，還有可能適得其反。第六，大學(xué)生由于具備一定的知識(shí)理論基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法、手段與渠道，可以進(jìn)行自我教育、自我學(xué)習(xí)，而強(qiáng)烈的求知欲也使其具有自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。而傳統(tǒng)的灌輸式教育方式不能發(fā)揮這種主體性，反而可能壓抑其學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生對(duì)思政課產(chǎn)生一定的厭學(xué)情緒，教育效率低下。

由此可見(jiàn)，以上種種特殊性使得當(dāng)前高校思政課教學(xué)模式已經(jīng)在一定程度上落伍于時(shí)代，教學(xué)效果普遍不甚理想。其原因在于思政課的教育思維仍建立在傳統(tǒng)的主客體二分對(duì)立哲學(xué)基礎(chǔ)之上。

三、建立高校思想政治理論課學(xué)生主體性教學(xué)模式的途徑

在高校思政課教學(xué)中構(gòu)建學(xué)生主體性教學(xué)模式，必須從以下幾個(gè)方面著手。

（一）在觀念上，不能將學(xué)生當(dāng)做無(wú)自主性、無(wú)獨(dú)立意識(shí)的思想改造對(duì)象，而必須當(dāng)做對(duì)等的活生生的主體

大學(xué)生的思想只能通過(guò)平等主體間的交流與對(duì)話(huà)，進(jìn)行潛移默化的影響，而無(wú)法全盤(pán)改造。教師是主體，學(xué)生也是主體，主體之間的關(guān)系只可能是一種對(duì)等的交互關(guān)系，而不是單向的灌輸與被動(dòng)接受的關(guān)系。

（二）在教學(xué)過(guò)程中的作用與地位問(wèn)題上，要完成兩個(gè)中心的轉(zhuǎn)變

在教學(xué)目標(biāo)上，要完成從以知識(shí)理論的灌輸為中心到以學(xué)生人格、情操、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)為中心；.在教學(xué)兩個(gè)主體之間的地位上，完成從以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。

（三）在教學(xué)方式方法上，需要進(jìn)行多種多樣的探索

1.教師要給學(xué)生自由發(fā)揮的空間，盡可能讓教師少講，學(xué)生多講。學(xué)生講的內(nèi)容，可以是教材中關(guān)于知識(shí)與理論性質(zhì)的部分，只需學(xué)生介紹，不需要進(jìn)行深入分析的；也可以是時(shí)事政治、社會(huì)熱點(diǎn)，學(xué)生可以大膽談出自己的觀點(diǎn)與看法。學(xué)生講課的過(guò)程不需設(shè)限，應(yīng)允許其自由發(fā)揮。學(xué)生講解后，教師要特別注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方向，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)、精華，理解事件背后的深層次原因、影響等以及糾正錯(cuò)誤、查漏補(bǔ)缺。

2.課堂教學(xué)以主體間的雙向?qū)υ?huà)與交流取代主體

（教師）對(duì)客體（學(xué)生）的單向灌輸與改造。應(yīng)大量使用討論式教學(xué)。每隔一段時(shí)間就一些學(xué)習(xí)中的核心問(wèn)題組織學(xué)生開(kāi)展小組討論。在日常的課堂教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)隨時(shí)引入小規(guī)模討論。在教師講解過(guò)程中允許和鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)、質(zhì)疑，學(xué)生講解和提出觀點(diǎn)之后鼓勵(lì)其他學(xué)生對(duì)此開(kāi)展討論、發(fā)表不同意見(jiàn)，在討論過(guò)程中教師也可以發(fā)表自己的意見(jiàn)，作為一家之言，通過(guò)自身見(jiàn)解的深刻性和辨證性取得學(xué)生的認(rèn)同，而不是以教師或權(quán)威的地位壓服學(xué)生。

3.打破教材限制，面向社會(huì)現(xiàn)實(shí)。思政課的時(shí)政性較強(qiáng)，與諸多社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題緊密聯(lián)系，故而在教學(xué)過(guò)程中不能完全拘泥于教材，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時(shí)政，關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心國(guó)家的社會(huì)責(zé)任感。對(duì)社會(huì)矛盾和具有負(fù)面影響的現(xiàn)象與問(wèn)題，尤其要加以重視，不能回避。對(duì)這些問(wèn)題的解讀，不能簡(jiǎn)單地以教材和官方理論為依據(jù)，而應(yīng)加以中立的辯證分析，引導(dǎo)學(xué)生深入思考背后的深刻社會(huì)根源及解決之道，以社會(huì)責(zé)任感化解其不滿(mǎn)情緒。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭建輝，于守武，南守宇.重構(gòu)“學(xué)生主體性”的內(nèi)涵[J].

河北理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009，（3）.