有限的生活與教育的有限

胡金木

摘要：在現(xiàn)實(shí)危機(jī)與理論借鑒的雙重促動(dòng)下，回歸生活世界的教育理論迅速成為中國(guó)教育改革的一個(gè)重要主題。無(wú)論是從“形而上”的超驗(yàn)之維，還是從“形而下”的經(jīng)驗(yàn)之維，教育回歸生活世界都是一個(gè)難以成立的命題。在中國(guó)教育場(chǎng)域中，西方的生活世界理論不是拯救中國(guó)的現(xiàn)實(shí)教育危機(jī)的密鑰。雖然社會(huì)生活對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有重要教育價(jià)值，但是社會(huì)生活不是完美無(wú)缺的，而是有限的，所以，學(xué)校教育對(duì)于社會(huì)生活只能是超越而非回歸。同樣，學(xué)校教育中生活不同于一般的社會(huì)生活，它是有限的生活，我們不能苛求學(xué)校教育中的生活像社會(huì)生活一樣。學(xué)校教育中生活只能是有限的系統(tǒng)生活而非零散的淺薄生活。

關(guān)鍵詞：生活世界理論；學(xué)校教育；社會(huì)生活；有限性

中圖分類號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０５-00０８-0４

近十年來，生活世界理論倍受國(guó)內(nèi)教育研究者熱捧，甚至成為教育改革的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。

一、何以如此：教育回歸生活世界的緣由分析

面對(duì)生活世界話語(yǔ)的繁榮，一個(gè)理性的研究者都會(huì)追問：為什么會(huì)如此呢？話語(yǔ)繁榮的因果鏈條又是怎樣的呢？

教育實(shí)踐的危機(jī)促使人們不斷地反思教育與生活的關(guān)系，進(jìn)而改善學(xué)校教育的生活狀態(tài)。在應(yīng)試教育的背景下，中國(guó)學(xué)校教育出現(xiàn)了一種脫離生活的危機(jī)，“灌輸”、“填鴨”、“題海戰(zhàn)術(shù)”、“高分低能”、“書呆子”等語(yǔ)詞都印證了一種“教死書、死教書、教書死”與“讀死書、死讀書、讀書死”的學(xué)校生活狀況?！盁迸c“累”成為學(xué)校生活中最高頻的語(yǔ)詞，不僅教師教學(xué)累，異化為教書匠；學(xué)生學(xué)習(xí)也很苦，異化為讀書郎。

面對(duì)失去生活氣息的學(xué)校教育與喪失生命活力的課堂教學(xué)，世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育改革則要著力改變學(xué)校與社會(huì)隔離，教育與生活脫節(jié)的狀況，改變學(xué)校教育過于注重書本知識(shí)與知識(shí)傳授的傾向，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”的情況，改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，最終改善學(xué)校生活，讓學(xué)生過上美好的、有道德的生活。教育研究者在立足現(xiàn)實(shí)的教育境遇與正視當(dāng)下的教育危機(jī)的基礎(chǔ)上，開始思考生活世界與學(xué)校教育之間的關(guān)系。

同時(shí)，在學(xué)校與社會(huì)、教育與生活漸行漸遠(yuǎn)之際，西方的“生活世界”理論傳入中國(guó)，深受中國(guó)研究者的熱捧，認(rèn)為“回歸生活世界”是２０世紀(jì)哲學(xué)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向，生活世界轉(zhuǎn)向是當(dāng)前哲學(xué)變革的重大主題。中國(guó)研究者了解生活世界理論大都是從胡塞爾開始的，教育學(xué)的研究者則更是從倪梁康、張慶熊等人對(duì)現(xiàn)象學(xué)的譯文與著作中開始的①。

胡塞爾認(rèn)為，歐洲文明的危機(jī)是一種現(xiàn)代性的危機(jī)，是一種科學(xué)實(shí)證主義的危機(jī)。啟蒙以后的歐洲社會(huì)深陷于實(shí)證主義之泥潭，日益膨脹的工具理性主義開始侵蝕著人類的美好精神基礎(chǔ)，人生價(jià)值與生活意義已不再是科學(xué)所關(guān)注的主題。“現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮。”［１］“那種客觀性在方法論方面支配了我們的實(shí)證科學(xué)，并且它的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出科學(xué)本身的范圍，成為支持和廣泛傳播一種哲學(xué)的和世界觀的實(shí)證主義基礎(chǔ)?！保郏玻荨耙磺鞋F(xiàn)代科學(xué)在其作為哲學(xué)的分支而被奠定基礎(chǔ)的意義方面，以及在它們繼續(xù)在自身中承擔(dān)這種意義的方面，正陷入特殊的、令人困惑不解的危機(jī)?！保郏常輾W洲科學(xué)危機(jī)的產(chǎn)生在一定程度上是由于對(duì)“生活世界”的“遺忘”而過分著迷于實(shí)證主義的科學(xué)，若要擺脫科學(xué)危機(jī)，則需要回到被現(xiàn)代自然科學(xué)所遺忘的生活世界中來，只有那樣，才能建立起統(tǒng)一的哲學(xué)觀念，使歐洲文明走上正途。

正是在現(xiàn)實(shí)危機(jī)與理論借鑒的雙重促動(dòng)下，回歸生活世界的教育理論迅速成為教育改革的一個(gè)主題。教育研究者在學(xué)習(xí)現(xiàn)象學(xué)的過程中，滿懷欣喜地把“生活世界”理論移植到教育領(lǐng)域中來，甚至還以為找到了拯救中國(guó)教育危機(jī)的法寶。在教育改革的背景下，“生活世界”這一外來理論很快成為教育研究領(lǐng)域的一種重要話語(yǔ)，教育領(lǐng)域中的“生活世界”話語(yǔ)開始繁榮起來。

二、何以可能：教育回歸生活世界的合法性分析

面對(duì)如此繁榮的話語(yǔ)，作為一個(gè)理性的教育工作者，還需要對(duì)其存在的合法性與有效性進(jìn)行思考。生活世界理論究竟是一種怎樣的理論呢？它存在的前提是什么呢？它的存在前提在中國(guó)場(chǎng)域中存在嗎？西方的生活世界理論能夠拯救中國(guó)的現(xiàn)實(shí)教育危機(jī)嗎？

“生活世界”若作為一個(gè)日常用語(yǔ)，則是指人們生活于其中的現(xiàn)實(shí)的時(shí)空領(lǐng)域，其間交織著衣食住行、吃喝拉撒、婚喪嫁娶等日常生活行為，等同于日常生活。然而，若把“生活世界”作為一個(gè)哲學(xué)概念，則是一個(gè)很復(fù)雜的現(xiàn)象學(xué)概念。之所以復(fù)雜，主要是因?yàn)樗闹饕暙I(xiàn)者胡塞爾都沒有給出一個(gè)確定的含義。

雖然如此，我們還是可以從現(xiàn)象學(xué)著作的描述中為“生活世界”勾勒出一個(gè)簡(jiǎn)約的概念圖像。一般認(rèn)為，生活世界不外乎是指人們生活于其中的世界，是人的生命活動(dòng)所存在時(shí)空領(lǐng)域。生活世界可理解為“周圍世界”、“生活周圍世界”，但不可簡(jiǎn)單的理解為人們生活于其中的物理世界或精神世界。生活世界是一個(gè)自明性的、直觀性的、奠基性的、非課題性的和主觀性的世界。如張祥龍認(rèn)為，生活世界是一種原發(fā)性、構(gòu)成性、非現(xiàn)成性、非實(shí)在性、非經(jīng)驗(yàn)性、非客觀性的世界［４］。倪梁康則將生活世界定義為非課題性的、奠基性的、直觀性的主觀的世界［５］。

在中國(guó)研究場(chǎng)域中，對(duì)于生活世界的理解有著兩種截然相反的理解，分別為“形而上”的超驗(yàn)之維與“形而下”的經(jīng)驗(yàn)之維。前者是把生活世界理解為一種經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的日常性生活世界，如倪梁康認(rèn)為“生活世界的最基本含義當(dāng)然是指我們各人或各個(gè)社會(huì)團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境”［６］；而后者則把生活世界理解為一種純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的原初性生活世界，張祥龍認(rèn)為，生活世界并非指現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)環(huán)境、人文環(huán)境或歷史境遇，而是一個(gè)原本自明的境域。在哲學(xué)領(lǐng)域中，研究者更傾向于把“生活世界”理解為一個(gè)先驗(yàn)可能性的原初經(jīng)驗(yàn)描述問題而不是一個(gè)事實(shí)性的歷史和現(xiàn)實(shí)關(guān)注問題［７］。

在教育領(lǐng)域中，研究者更多的是“借用”胡塞爾的生活世界概念，以表達(dá)人們生活于其中的整全而自然的生活領(lǐng)域，更多的是從“形而下”的視角把“生活世界”理解成具體的、實(shí)體化的現(xiàn)實(shí)生活，是一種“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”，從實(shí)在性方面來理解生活世界。

作為教育活動(dòng)的“基底”的生活世界，對(duì)教育來說無(wú)疑具有發(fā)生學(xué)上的本源性意義。若生活世界被理解成一種“純粹先驗(yàn)現(xiàn)象”的原初生活，那么，作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教育，如何朝著直觀的、先驗(yàn)的生活世界回歸呢？生活世界理論對(duì)于哲學(xué)來說，可謂“世紀(jì)性的轉(zhuǎn)向”，而對(duì)于對(duì)具體的、現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐卻很難有多少指導(dǎo)意義了，更不用說，能夠引領(lǐng)教育走出危機(jī)了。同時(shí)，一個(gè)不容忽視的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)是，中國(guó)教育的科學(xué)性、規(guī)范性顯然不足，而隨意性、經(jīng)驗(yàn)主義卻很是盛行，中國(guó)教育現(xiàn)代化教育過程中理性精神一直處于一種缺失的狀態(tài)，主體意識(shí)與理性精神尚未發(fā)育完全，又如何出現(xiàn)了科學(xué)世界的霸權(quán)了呢？

從上可以看出，在理論形態(tài)方面，中國(guó)的教育學(xué)尚未完成科學(xué)化、規(guī)范化，也即中國(guó)教育科學(xué)體系還在完善之中，何談科學(xué)危機(jī)呢！更何談回歸呢！那么，在經(jīng)驗(yàn)形態(tài)方面，我們也不禁要追問：教育實(shí)踐活動(dòng)離開過生活世界嗎？若從來都沒有離開，何來回歸呢？生活世界一定是美好的嘛？回歸是走出教育危機(jī)的關(guān)鍵方案嗎？

三、超越而非回歸：社會(huì)生活中教育影響的有限性

毫無(wú)疑問，社會(huì)就是一個(gè)大學(xué)校，生活就是一個(gè)大課堂，父母是人生的第一位老師。社會(huì)生活對(duì)人的發(fā)展與成長(zhǎng)有著重要的教育價(jià)值，每一個(gè)人都不可能脫離社會(huì)生活的影響。所以在這種意義上說，生活就是一種教育，一種廣義上的教育。對(duì)于生活的這樣一種教育影響，人們習(xí)慣用“生活教育”這一概念來指稱。生活教育主要是指人們所“在”的生活世界對(duì)于個(gè)體的生長(zhǎng)、發(fā)展的“正向”的影響。這個(gè)詞組中的“教育”是一個(gè)廣義上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于個(gè)體成長(zhǎng)的因素。

生活世界的特點(diǎn)決定了生活世界中教育的特點(diǎn)。第一，生活世界中的教育是一種“自然的教育”，無(wú)論人們自覺與否，生活世界對(duì)人們都會(huì)自然而然的發(fā)生影響；第二，生活世界中的教育是一種“直觀性的教育”，人們總是在具體而直觀的生活情境中接受生活世界的影響；第三，生活世界中的教育是一種“奠基性的教育”，人們?cè)谏钍澜缰蝎@得的原初的認(rèn)知圖式與情感模式都會(huì)持續(xù)地、潛在地影響著人們后來的學(xué)習(xí)與生活；第四，生活世界中的教育是一種“普遍化的教育”，不論人們的生活環(huán)境有何不同，生活世界對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的每一個(gè)人都會(huì)發(fā)生影響。

正是鑒于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也必然是一種“無(wú)意識(shí)”、“無(wú)組織”、“無(wú)計(jì)劃”的“偶然性”教育?！坝鑫飫t誨”、“潛移默化”、“耳濡目染”則是生活教育的代名詞。日常生活對(duì)于人的影響可謂是無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在，生活世界對(duì)于人的影響也是不可逃避，生活世界或是通過有意識(shí)的“儀式”、“典禮”，或是通過無(wú)意識(shí)的“風(fēng)俗”、“習(xí)慣”對(duì)社會(huì)生活中的學(xué)生發(fā)生著影響。無(wú)論人們的意愿如何、視域如何，社會(huì)生活對(duì)學(xué)生影響始終存在。無(wú)論學(xué)校教育回歸與否，生活世界都會(huì)對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生影響。

需要我們警惕的是，社會(huì)生活中的教育影響是不完美的，是有限的。面對(duì)社會(huì)生活中的教育影響，我們切不可理想化，生活具有教育意義，生活同樣也具有“反”教育的傾向。生活世界中也有著種種“陋習(xí)”、“惡習(xí)”，這些“陋習(xí)”、“惡習(xí)”同樣潛移默化的影響著學(xué)生。日常生活批判理論也正立足這種意義上而產(chǎn)生與發(fā)展的。

社會(huì)生活是一個(gè)“善惡同在”、“良莠不分”的領(lǐng)域，人們無(wú)法將社會(huì)生活中對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)“有利”的事物與“不利”的事物分離開來。生活中對(duì)學(xué)生“有利”的事物往往糾纏著“不利”的事物，選擇那些有教育價(jià)值的生活素材來教育學(xué)生明顯是一句幼稚、異想天開的話語(yǔ)。在某種意義上說，“生活教育”是一個(gè)理想化的概念，“回歸”一詞更反映了研究者的一廂情愿，結(jié)果只能是學(xué)校教育的秩序混亂與意義喪失。

雖然生活具有教育價(jià)值，但生活絕對(duì)不能等同于教育。生活雖具有重要的教育意義，但生活絕對(duì)不是完美無(wú)缺的。正是在這種意義上，研究者們開始反思質(zhì)疑“回歸生活世界”的教育理論，提出了教育要基于現(xiàn)實(shí)生活、超越于現(xiàn)實(shí)的生活，引導(dǎo)學(xué)生過上美好的、可能的生活。

四、系統(tǒng)而非淺薄：學(xué)校教育中生活的有限性

毫無(wú)疑問，我們都在過著一種生活，同樣，我們都在過著一種各不相同的生活。作為未成年人的學(xué)生的生活與成年人的生活是不同的，最大的區(qū)別在于學(xué)生主要生活在學(xué)校的時(shí)空領(lǐng)域之中。這個(gè)時(shí)空領(lǐng)域不同于社會(huì)生活領(lǐng)域，是一個(gè)系統(tǒng)化、組織化、制度化的領(lǐng)域。學(xué)校教育是學(xué)生所經(jīng)歷的一種重要的生活。

學(xué)校教育中的生活主要是指學(xué)校教育系統(tǒng)中不同主體間的相互影響、相互建構(gòu)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，簡(jiǎn)單地說就是指“教育世界中的生活”。這個(gè)詞組中的“教育”是一個(gè)狹義上的“教育”，主要是指稱制度化、正規(guī)化，系統(tǒng)化的學(xué)校教育。面對(duì)“灌木叢”式的生活世界，學(xué)校生活是一個(gè)經(jīng)過了凈化了的、純化了的、提煉了的生活世界。同樣，學(xué)校教育是一種在特定的時(shí)空領(lǐng)域（學(xué)校）中，由專門人員（教師）的引領(lǐng)下，選擇最有價(jià)值的素材（課程），通過主體間的交往活動(dòng)（教學(xué)），促進(jìn)特定人群（學(xué)生）發(fā)展的生活樣態(tài)。

學(xué)校教育中的生活不同于日常生活，學(xué)校教育是一個(gè)特殊化的生活世界。在這個(gè)特殊化的世界中，不同教育主體之間以“實(shí)踐人”為其人性基點(diǎn)，而不是以抽象的符號(hào)為基點(diǎn)；不同的教育主體之間的交往方式呈現(xiàn)一種“主體間性”，而不是一種主客間的改造與被改造的關(guān)系；不同教育主體在主體間的交往圍繞著“學(xué)習(xí)”這一主題，而不是生產(chǎn)、勞動(dòng)、休閑等主題；學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅僅是一種現(xiàn)實(shí)生活，還是為了更好地融入成年人的生活，為了未來的生活更美好。

正是基于這種特性，學(xué)校教育才可能把對(duì)于未成年人的發(fā)展與成長(zhǎng)有好處的事物組織起來，最大化地發(fā)揮教育作用。如，學(xué)校教育中的各門課程無(wú)不經(jīng)過嚴(yán)格篩選，它們或依據(jù)知識(shí)的邏輯，或依據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的邏輯組織起來，教學(xué)活動(dòng)亦是如此。雖然學(xué)校教育也有著社會(huì)生活的一些特征，并且某些特征對(duì)于學(xué)校教育還很重要，毫無(wú)疑問，以理性為支撐的“意向性”、“人工化”、“預(yù)備性”乃是學(xué)校教育的主導(dǎo)特征。

我們需要注意的是，學(xué)校教育雖然能夠有效地把各種對(duì)學(xué)生有價(jià)值的社會(huì)影響整合起來，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律作用于學(xué)生，但是，學(xué)校教育的整合作用也是有限的。學(xué)校教育不可能在空間上擴(kuò)展到生活世界的方方面面，也不能在時(shí)間上延續(xù)到生活世界的時(shí)時(shí)刻刻。同時(shí)，教師崗位職責(zé)與能力水平?jīng)Q定了教師更多的是在學(xué)校的時(shí)空領(lǐng)域中發(fā)揮著積極的教育影響，而無(wú)力承擔(dān)社會(huì)生活中的教育職責(zé)。

面對(duì)紛繁復(fù)雜的生活世界，學(xué)校教育不可能整合起對(duì)學(xué)生發(fā)展有利的所有因素。雖然生活世界中教育對(duì)人的發(fā)展有著重要意義，但是，教育世界卻不可能承擔(dān)起生活世界中的教育職責(zé)。學(xué)校教育生活是有限的生活，是有限的系統(tǒng)生活而非零散的淺薄生活，同樣，學(xué)生的特征也決定了學(xué)生要過一種系統(tǒng)性的學(xué)校生活而非彌散性的淺薄生活。

生活世界中教育是有限的，同樣，教育世界中生活也是有限的。這兩者的有限性都在訴說著教育回歸生活世界在現(xiàn)實(shí)層面的不可能。這樣說，并不是否認(rèn)學(xué)校教育與社會(huì)生活之間的聯(lián)系，更不是否認(rèn)生活世界對(duì)于教育世界的奠基性作用與本源性價(jià)值，而是提醒教育工作者們要注意到這樣一個(gè)問題：學(xué)校教育何以必要、回歸生活何以可能！

注釋：

需要說的是，中國(guó)人關(guān)于胡塞爾的介紹與研究早在二十世紀(jì)二三十年代就開始了，如楊人梗在１９２９年的《民鐸》雜志上發(fā)表了《現(xiàn)象學(xué)概論》譯文，后來的張東蓀、賀麟等人也都在相關(guān)的論著中提及胡塞爾及其現(xiàn)象學(xué)。關(guān)于現(xiàn)象學(xué)及生活世界理論的大發(fā)展是在“文革”之后的八十年代，１９８６年，倪梁康翻譯出版了胡塞爾的《現(xiàn)象學(xué)的觀念》，這之后，關(guān)于現(xiàn)象學(xué)的譯著突然增多，關(guān)于胡塞爾思想的研究著作也要首推倪梁康在１９９４年出版的《現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)：胡塞爾與當(dāng)代德國(guó)哲學(xué)》，此后對(duì)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的研究著作也不斷涌現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

［１］［２］［３］胡塞爾．歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)［Ｍ］．上海：上海譯文出版社，１９８８．

［４］張祥龍．從現(xiàn)象學(xué)到孔夫子［Ｍ］．北京：商務(wù)印書館，２００１．

［５］［６］倪梁康．現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)［Ｍ］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，１９９４

［７］高秉江．胡塞爾“生活世界”的先驗(yàn)性［Ｊ］．華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），２００２（５）．