新課改實(shí)施中教師適應(yīng)性問題概覽

喬建中 馮媛媛

回顧這場波瀾壯闊且跌宕起伏的新課改，有一個事實(shí)不容忽視：它既為一些教師的超常發(fā)展提供了難得的機(jī)遇，也對更多教師的正常發(fā)展提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。與之相應(yīng)，在新課改自上而下的實(shí)施過程中，眾多教師不同程度地出現(xiàn)了種種適應(yīng)性的問題或困難。其中，有的問題因新課改的持續(xù)而變得淡化或遁形，有的問題因新課改的深入而得到改善或抑制，有的問題至今依然如故甚至“變本加厲”。具體來說，這些適應(yīng)性問題突出表現(xiàn)在以下六個方面：

第一，全新要求與抵觸情緒。新課改是新形勢下課堂教學(xué)的重建，它無論在課程政策、課程思想上，還是具體到課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程評價等方面都出現(xiàn)了一系列新變化，并對教師的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)能力及教學(xué)手段等提出了一系列新標(biāo)準(zhǔn)和新要求[1]。這對于大多數(shù)教師而言無疑是一種挑戰(zhàn)和超越，它意味著要全面改變曾經(jīng)得心應(yīng)手的工作方式，全面更新曾經(jīng)引以為豪的教師素質(zhì)[2]。面對這種革命性的變革,年輕的教師由于在教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和觀念上還沒有定型，適應(yīng)尚且容易些；中年以上的教師在適應(yīng)上就顯得困難，特別是那些原本經(jīng)驗(yàn)豐富、成就感強(qiáng)的教師，更是覺得痛苦和失落[3]。面對“老方法不靈、新方法不會”的現(xiàn)實(shí)，面對在學(xué)校地位與作用的落差，他們內(nèi)心的苦澀難以言表，在心理上很容易失去平衡，進(jìn)而對新課改產(chǎn)生抵觸情緒。這種抵觸情緒在新課改之初尤為明顯：有的散布，新課程改革條件不具備、時機(jī)不成熟，肯定不會取得理想的效果[4]；有的抱怨，我們教師是人，不是神，新課改在為學(xué)生著想的時候能不能多為我們教師著想一點(diǎn)呢[5]；有的遷怒，中小學(xué)教師本來就不容易，現(xiàn)在教育行政部門又用課程改革來整治我們，幸災(zāi)樂禍地看著我們像熱鍋上的螞蟻[6]；甚至有的倚老賣老，不僅在教學(xué)行為上依然如故，而且在課改實(shí)施中刻意為難，以致成為本學(xué)校新課改的“絆腳石”[7]。

第二，大勢所趨與虛假認(rèn)同。隨著新課改的全面推進(jìn),一些教師在大勢所趨面前,不再采用直接的抗拒,取而代之以一種虛假的認(rèn)同,即以一種被動應(yīng)對的心態(tài)對待新課改。具體而言,教師的虛假認(rèn)同大抵可以歸為盲目性、口頭性和應(yīng)急性三種。所謂盲目性認(rèn)同,指教師在未搞清楚何謂改革和為何改革的前提下,以從眾的方式對新課改的要求表現(xiàn)出認(rèn)同。換句話說，它不是發(fā)自教師內(nèi)心的改革需求,而是一種隨波逐流的被動性應(yīng)對。所謂口頭認(rèn)同,指教師對于新課改的要求僅僅表現(xiàn)出一種空口的應(yīng)允，而很少甚至根本不將之運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐，致使新課改的要求實(shí)際成為一種應(yīng)付檢查的擺設(shè)。所謂應(yīng)急性認(rèn)同，指教師為了獲得新課改所賦予的某種特定利益或身份，往往采用“一次性任務(wù)”的形式對新課改的要求加以認(rèn)同或運(yùn)用。其突出表現(xiàn)有二：一是為了公開課的展示——他們往往會在一個規(guī)定的時限內(nèi)，花費(fèi)大量的時間和精力去打磨一堂公開課以求展示成功，但隨著公開課展示的結(jié)束,大多數(shù)人又“濤聲依舊”；二是應(yīng)付評審驗(yàn)收——當(dāng)面對評審專家時,他們大多聲稱新課改是順乎民心、合乎民意的政策與舉措,并力舉自己實(shí)踐新課改的諸多成效，其實(shí)在他們的常態(tài)課程實(shí)踐中并非如此。[8]教師對新課改的虛假認(rèn)同，說明部分教師對新課改缺乏應(yīng)有的認(rèn)識,僅僅將其作為不得以而為之的一種外部強(qiáng)加的事務(wù)。

第三，現(xiàn)實(shí)矛盾與兩手準(zhǔn)備。以全面實(shí)施素質(zhì)教育為核心的新課改雖有政府大力主導(dǎo)，但是在具體實(shí)踐中依然有諸多環(huán)節(jié)缺乏相互配套和互為保障（特別是考試制度和督導(dǎo)評估體系），加之制度化教育的選拔性和排斥性，使新課程實(shí)施仍陷入應(yīng)試的怪圈[9]。因此，學(xué)校和教師在實(shí)施新課改的過程中經(jīng)常處于兩難境地：一方面，要根據(jù)教育主管部門的要求全面推行新課改，加快教師角色和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；另一方面，又要承受社會、家長乃至教育主管部門仍按學(xué)生的考試成績和升學(xué)率來評判教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)質(zhì)量的巨大壓力[10]。以致學(xué)校和教師不得不用兩手準(zhǔn)備來兼顧兩種相互矛盾的現(xiàn)實(shí)：對外熱熱鬧鬧地搞素質(zhì)教育,對內(nèi)扎扎實(shí)實(shí)抓應(yīng)試教育[11]。在這種狀況下，多數(shù)教師感到無所適從、左右為難，并對自己雖有先進(jìn)的教育理念卻仍然實(shí)施落后的教學(xué)行為感到無奈和滑稽。當(dāng)然，也有教師直言不諱：考試就是指揮棒,而且永遠(yuǎn)是指揮棒,它指向哪里, 教師就跟向哪里[12]。

第四，方式轉(zhuǎn)變與貌合神離。為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，新課改著力倡導(dǎo)教師教學(xué)方式由有利于“教”向有利于“學(xué)”轉(zhuǎn)變。然而，由于不少教師對其精髓缺乏真正理解，在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)一些貌合神離的形式主義問題。其主要有四：①將“對話”變成“問答”——教學(xué)中的對話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程，但有不少教師在教學(xué)實(shí)踐上把對話等同于師生問答[13]；②有活動卻沒體驗(yàn)——新課改所提倡的活動是外顯活動與內(nèi)隱活動、操作活動與思維活動的統(tǒng)一,旨在引導(dǎo)學(xué)生通過動口、動手、動腦，在親自體驗(yàn)過程中獲得發(fā)展，然而有些教師組織的活動中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的，可以說是為活動而活動[14]；③合作、探究有形無實(shí)——有些教師將“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”當(dāng)作“體現(xiàn)課標(biāo)精神”的標(biāo)簽,不管需要不需要、應(yīng)該不應(yīng)該、合適不合適,只要有疑問,無論難易,一概用上,缺乏對其內(nèi)涵應(yīng)有的深刻認(rèn)識和反思[15][16]；④課堂有溫度卻無深度——有的教師片面理解“三維目標(biāo)”與“雙基”的關(guān)系，把主要精力用于如何讓課堂氣氛活躍起來、熱鬧起來，相對忽視基本知識和基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練；還有的教師在短短的一節(jié)課里，安排過多的教學(xué)形式,一會兒討論、一會兒表演,一會兒又合唱等等,加之多種視聽畫面，把課堂搞成雜亂的“集市”，弄得學(xué)生疲于應(yīng)付,但對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)卻不甚明了[17][18]。

第五，三維目標(biāo)與顧此失彼。三維目標(biāo)作為新課改的核心概念和推進(jìn)素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)，已經(jīng)在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中得到普遍應(yīng)用。但是，由于對三維目標(biāo)的設(shè)計(jì)和操作缺乏理論指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，很多教師對三維目標(biāo)的多維性與整體性、一致性和差異性、顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)、橫向關(guān)聯(lián)與縱向?qū)哟蔚年P(guān)系缺乏正確的認(rèn)識，以致在教學(xué)中常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，并使三維目標(biāo)失去了應(yīng)有的價值。其主要表現(xiàn)有：①矯枉過正——為了突出“過程、方法”和“情感、態(tài)度、價值觀”這兩個以往課堂教學(xué)所忽略的新目標(biāo)，使本應(yīng)作為主線的“知識、技能”目標(biāo)變得弱化或虛化[19]；②生拉硬扯——在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中不善于把握三維目標(biāo)之間的有機(jī)聯(lián)系，以致“過程、方法”的教學(xué)常常游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，而“情感、態(tài)度、價值觀”的教學(xué)更是采用“貼標(biāo)簽”的說教方法[20]；③平均對待——為了體現(xiàn)三維目標(biāo)“一個都不能少”，將其當(dāng)作三個單獨(dú)的目標(biāo)平等對待，并人為地將一節(jié)課平均分成分別達(dá)成三個目標(biāo)的三大環(huán)節(jié)，進(jìn)而陷入為了方法而講方法，為了說教而空洞說教的怪圈[21]。

第六，新型關(guān)系與兩種極端。新課改倡導(dǎo)以人為本的思想，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)是教師與學(xué)生在社會交往中形成的一種溝通與合作的交互主體性關(guān)系，要求確立學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位和權(quán)利，促成一種既有平等溝通又有自我表達(dá)，既有相互合作又有個人探索的教學(xué)互動關(guān)系。這不是一個看似簡單的教學(xué)要求，而是一個涉及如何辯證處理立足學(xué)生主體性與發(fā)揮教師主導(dǎo)性的關(guān)系問題。在這個問題上，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中普遍存在兩種極端的代表性現(xiàn)象：其一，情不自禁的“居高臨下”——盡管許多教師在理論上也知道，教學(xué)不是一種簡單給予、被動接受的活動，而是一種相互合作、共同探討的過程，但是由于種種原因或理由，每當(dāng)教學(xué)過程深入之時，他們又會“情不自禁”地主宰、操縱教學(xué)的話語權(quán)，習(xí)慣性地展露“居高臨下”的教學(xué)面目[22]。其二，淡化職責(zé)的“課堂民主”——有些教師將新課改所要求的新型教學(xué)關(guān)系簡單地視為“放權(quán)運(yùn)動”，把自己“少講”或“不講”而讓學(xué)生“多講”、“多動”當(dāng)作教學(xué)的基本策略，還美其名曰“把主動權(quán)還給學(xué)生”、“讓學(xué)生做課堂的主人”、“讓學(xué)生自主去探究”[23]。他們在課堂上，雖強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特見解、體驗(yàn), 卻忽視對文本的基本尊重；雖強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主、建構(gòu), 卻忽視教師的必要引導(dǎo)；雖強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識,卻忽視對學(xué)生的正面教育[24]。他們的課堂看起來異常民主、熱鬧非凡，其實(shí)是一種淡化教師職責(zé)的“課堂民主”假象。

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（喬建中，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，210097；馮媛媛，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生,210097）