例談?wù)Z文課堂上的引導(dǎo)誤區(qū)及對(duì)策

吳麗娟

（大方縣竹園鄉(xiāng)中心小學(xué)，貴州 畢節(jié) 551600）

摘要新課程把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，教師的角色也隨之發(fā)生了很大的變化：由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。

關(guān)鍵詞新課程；實(shí)踐；教學(xué)

課堂上教師應(yīng)成為引導(dǎo)者、組織者、合作者，可是在實(shí)踐中，我們卻發(fā)現(xiàn)教師在課堂上的引導(dǎo)存在誤區(qū)，下面結(jié)合具體案例簡(jiǎn)單地談?wù)勛约旱囊还苤姟?/p>

一、顧此失彼——偏執(zhí)式引導(dǎo)

案例：一位教師在教學(xué)《小音樂家揚(yáng)科》中進(jìn)行了如下的引導(dǎo)

師：一個(gè)將來(lái)可能享譽(yù)樂壇的小音樂家，他的命運(yùn)是怎樣的?默讀12自然段到課文最后，看看哪些詞句刺痛了你的心。(學(xué)生自由讀，圈畫，思考)

交流時(shí)，一個(gè)學(xué)生讀到“后來(lái)聽到罵聲，鞭打聲，小孩的哭聲，吵嚷聲，狗叫聲?！?/p>

師：從這些聲音中你仿佛看到了什么?

生：我仿佛看到了仆人罵、打小揚(yáng)科。

師：想一想小揚(yáng)科挨了怎樣的打?

生：用鞭子狠狠地抽，用腳使勁地踢；用鞭子狠狠地打，打后還在傷口撒上鹽……

學(xué)生想了好多殘忍的仆人打罵小揚(yáng)科的方式，聽課的老師都連聲唏噓。

一點(diǎn)通:語(yǔ)文教材中承載著豐富的人文內(nèi)涵，這豐富的人文內(nèi)涵正是培養(yǎng)學(xué)生健康的道德情操的重要內(nèi)容。我們老師在教學(xué)時(shí)，頭腦中要有一根弦——不忘對(duì)學(xué)生正確的情感、態(tài)度以及價(jià)值觀的引領(lǐng)。教師作如此的引導(dǎo)，真可謂“顧此失彼”——只顧培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，卻忽略了對(duì)學(xué)生的道德教育，讓學(xué)生站在仆人的角度探究仆人如何對(duì)小揚(yáng)科施以暴行。學(xué)生的想象殘忍到了極致，學(xué)生的心硬了起來(lái)，又何談學(xué)生良好情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成。其實(shí)，教學(xué)時(shí)，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過讀描寫小揚(yáng)科被打后的表現(xiàn)。來(lái)感受仆人的殘忍、社會(huì)的黑暗：多么可憐的小揚(yáng)科，他只不過摸了一下小提琴，有罪嗎?就遭到這樣的毒打?讓學(xué)生深切感受波蘭當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗、不公，而不是讓學(xué)生去探究仆人怎樣施以暴行，只顧語(yǔ)言的訓(xùn)練，而忘卻情感的目標(biāo)。

二、隔岸觀火——虛化式引導(dǎo)

案例: 教學(xué)《豐碑》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活想一想，如果你也穿著單薄破舊的衣服在零下30度的風(fēng)雪中，你會(huì)怎樣。這是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行移情體驗(yàn)。由于學(xué)生當(dāng)時(shí)穿著暖和的衣服，又在開著暖氣的教室里上課，對(duì)冷的體驗(yàn)不深，或者說(shuō)根本體驗(yàn)不到，學(xué)生的回答是這樣的：

生1：我會(huì)縮成一團(tuán)。

生2：我會(huì)凍得到處跑。

生3：假如剩下一件棉衣我會(huì)自己穿上……

一點(diǎn)通:不能怪學(xué)生什么，學(xué)生切實(shí)的感受就是這樣的，就是這樣真實(shí)的，但“縮成一團(tuán)”“凍得到處跑”這樣的形象。和軍需處長(zhǎng)的鎮(zhèn)定、安詳、神態(tài)自若，是那樣的格格不入。此時(shí)的移情體驗(yàn)筆者認(rèn)為是失敗的。更有第三個(gè)學(xué)生的回答：“假如剩下一件棉衣我會(huì)自己穿上?！边@與軍需處長(zhǎng)“寧愿自己挨凍也要讓戰(zhàn)士穿上棉衣”的做法大相徑庭，學(xué)生并沒有真正走進(jìn)云中山那個(gè)寒冷的大冰砣；軍需處長(zhǎng)衣著的單薄破舊，犧牲時(shí)動(dòng)作神態(tài)的安詳并沒有深深震撼學(xué)生的心，他們沒有真正走進(jìn)軍需處長(zhǎng)的內(nèi)心——對(duì)戰(zhàn)士們的關(guān)愛戰(zhàn)勝了寒冷，戰(zhàn)勝了對(duì)死亡的恐懼。教師的引導(dǎo)是虛化的。這虛化的引導(dǎo)，虛掉了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的關(guān)注，虛掉了學(xué)生精神與語(yǔ)言的同構(gòu)共生，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感受如同隔岸觀火。

如果此時(shí)教師作如下的引導(dǎo)：請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x描寫軍需處長(zhǎng)外貌、動(dòng)作、神態(tài)的句子，與剛才學(xué)生自己的體驗(yàn)做一對(duì)比，讓學(xué)生感悟：為什么軍需處長(zhǎng)會(huì)那樣的鎮(zhèn)定、安詳?你想怎樣贊美這位軍需處長(zhǎng)?就會(huì)避免以上問題的發(fā)生。

三、原地兜圈——照舊式引導(dǎo)

案例: 一位老師教學(xué)古詩(shī)《題西林壁》，當(dāng)學(xué)生知道作者從各個(gè)角度看到廬山的景象不一樣，看不清廬山的真面目時(shí)，一位學(xué)生小心翼翼地舉起了手。

師：你有什么問題呀?

生：我不明白，作者為什么不看清楚了再寫詩(shī)呢?

老師聽了略一遲疑，沒置可否，一揮手讓學(xué)生坐下了，繼續(xù)自己的教學(xué)。等學(xué)生理解了全詩(shī)的大意后，老師提問：從這首詩(shī)中你受到了什么啟發(fā)?引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這首詩(shī)蘊(yùn)涵的哲理——看問題要從多個(gè)角度去看。

一點(diǎn)通:課堂教學(xué)的魅力就在于它的生成性、不確定性，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中生成了一個(gè)個(gè)沒有預(yù)約的精彩。教師在其中更像是一位智者，在疑點(diǎn)、難點(diǎn)或迷惑、矛盾處巧妙點(diǎn)撥，引領(lǐng)學(xué)生從未知走向已知，從山重水復(fù)走向柳暗花明。這位老師面對(duì)學(xué)生的疑問，不知從何處引導(dǎo)，只好讓學(xué)生坐下了事。教師對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑不置可否，照舊跑自己的教案，熄滅了學(xué)生心中好奇的火花，這是多么令人惋惜的事情呀。

其實(shí)，教師在這種情況下，完全可以將這個(gè)“球”踢給學(xué)生：“是呀，作者為什么不看清了再寫呀?”引導(dǎo)學(xué)生討論，學(xué)生通過的討論，會(huì)弄明白其中的緣由：作者就是想通過“看不清廬山真面目”這個(gè)現(xiàn)象告訴我們一個(gè)道理呀!看問題看事物，一定要全面、客觀，這也是作者寫這首詩(shī)的目的。如果教師抓住學(xué)生的這個(gè)疑問，這疑問其實(shí)也是《題西林壁》一詩(shī)教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，順學(xué)而教，就能水到渠成地理解了詩(shī)中蘊(yùn)涵的哲理，而不用“原地兜圈”——學(xué)完全詩(shī)，再提出“從這首詩(shī)中你受到什么啟發(fā)”這個(gè)問題了。這是涉及教師教學(xué)智慧的問題，需要我們每一個(gè)教師對(duì)教材深刻地把握，在平日的課堂教學(xué)實(shí)踐中不懈地鍛煉，需要我們每一個(gè)教師努力地學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的文化積淀，不斷提高自己的教育機(jī)智。

我們每一位老師都在課程改革的實(shí)踐中積極地探索著。在課程改革初期，出現(xiàn)以上問題也是難免的，關(guān)鍵在于我們要通過不懈的努力，積極尋求溝通新課程的理念與實(shí)踐的橋梁，使得理念與實(shí)踐能夠和諧統(tǒng)一。