再論教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場

吳明超

【摘要】教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是解決與學(xué)科發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問題的基本立足點。從學(xué)科內(nèi)在邏輯的角度分析，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場整體上是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的時代訴求和研究主體的價值追求的融合形成。在此構(gòu)成機理下認(rèn)知的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場本質(zhì)屬性表現(xiàn)為由歷史性，時代性和個性化綜合而成的文化性，它對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)的影響根本且徹底。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場；學(xué)科訴求；價值追求；文化性

【中圖分類號】G40－057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0052－05

一直以來，學(xué)界對教育技術(shù)學(xué)諸多基本問題的認(rèn)識存有分歧，爭論是許多教育技術(shù)學(xué)問題存在的常態(tài)。從功能上說爭論有利于問題本質(zhì)的外露，有利于學(xué)科基本理論的完善。但爭論若是常態(tài)，很多問題甚至本質(zhì)的問題就容易缺乏“定性”的共識，研究者之間缺乏通約，其研究囿于自說白話。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個深層次原因是研究者處在不同的學(xué)科場域下造成研究思路的分化。進(jìn)一步說，研究者之間缺乏共識的學(xué)科立場。適理的爭論是一種有效的研究形式，教育技術(shù)學(xué)需要在一定共識和原則下理性地進(jìn)行爭論和研究。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場內(nèi)在的規(guī)定教育技術(shù)學(xué)的爭論的原則性依據(jù)，是“觀察、認(rèn)識、闡明與該學(xué)科建構(gòu)與發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問題的基本立足點”。因此，厘清教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的內(nèi)涵，闡明教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和本質(zhì)屬性就十分必要。

一、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的解析

教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)門類下的二級學(xué)科，對其一貫的看法是與教育密切相關(guān)。目前教育技術(shù)學(xué)存在兩種學(xué)術(shù)理念派別，以現(xiàn)代媒體在教育中有效應(yīng)用為研究興趣的“媒體派”和致力于教育中實際問題解決下的學(xué)習(xí)過程和效果的優(yōu)化研究的“學(xué)習(xí)派”，無論是“媒體派”還是“學(xué)習(xí)派”都不約而同地和教育密切聯(lián)系在一起。可見，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的探討不能繞過不談教育學(xué)領(lǐng)域有關(guān)學(xué)科立場的研究態(tài)度。

1.教育學(xué)的學(xué)科立場研究

教育學(xué)一直以來采用私有對象、問題、方法和規(guī)范等的研究范式，也就是說教育學(xué)的問題是唯一的屬于教育學(xué)的范疇。受限于此，教育學(xué)不僅面臨與交叉學(xué)科存在關(guān)系模糊不清的可能，因為“以問題為中心的研究不是一個學(xué)科的事，交叉學(xué)科的出現(xiàn)使同一研究對象處于多學(xué)科的焦點上”。還存在對自身學(xué)科獨立性解釋乏力的可能，“在知識融合時期，從問題、方法和研究對象等方面對學(xué)科進(jìn)行區(qū)分變得相當(dāng)困難，學(xué)科范式的趨同成為一個顯著特征”。為此，葉瀾先生指出“教育學(xué)要突破對象、方法、起點、規(guī)范、體系等表層問題的局限，探尋深層問題，即教育學(xué)的立場、視野和價值問題。”教育學(xué)學(xué)科立場問題是明晰學(xué)科發(fā)展的相關(guān)前提性問題的支點，是“區(qū)分學(xué)科差異的重要指標(biāo)”，是教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)問題，它可以消除教育學(xué)與交叉學(xué)科就研究問題歸屬的糾纏，還可以成為知識融合時期教育學(xué)學(xué)科獨立性問題探索的新思路。2005年在內(nèi)蒙古師大召開的教育基本理論專業(yè)委員會第十屆學(xué)術(shù)年會曾專門就“教育學(xué)的學(xué)科立場”問題進(jìn)行研討，與會專家從不同角度闡釋各自見地。金生鉉教授認(rèn)為“教育學(xué)無立場，無立場的教育學(xué)就是無立場地對涉及人間、人事和人心的價值問題進(jìn)行思考，以求得價值真理。無立場的教育學(xué)就是在文化的立場或者說是在教育從各種文化中吸取思想資源建構(gòu)新文化的過程”，有專家認(rèn)為，“教育學(xué)的學(xué)科立場是由教育學(xué)者的立場決定的”，其體現(xiàn)的是立足教育學(xué)理論的框架，“以教育實踐為思考問題的原點，形成強烈的自我意識”。從事教育學(xué)史研究的專家指出，教育學(xué)的學(xué)科立場曾有哲學(xué)立場，科學(xué)立場和問題立場等多種形態(tài)。

教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于學(xué)科立場問題的研究價值已經(jīng)達(dá)成共識，對其進(jìn)行研究的意識也頗為強烈，但專家之間沒有形成統(tǒng)一的學(xué)科立場本質(zhì)的認(rèn)識。從教育學(xué)對學(xué)科立場的研究可以知道，學(xué)科立場有重要的研究價值，比如有效解決學(xué)科獨立性的問題，文化語境和學(xué)者的立場可構(gòu)成影響學(xué)科立場的重要因素。有必要強調(diào)的是，教育學(xué)內(nèi)部存在學(xué)科立場認(rèn)識的分歧，然而分歧并不表明教育學(xué)學(xué)科立場研究的不合理，相反它是源自不同研究視角的合理的分歧，反而能從各個角度深度的透析學(xué)科立場的本質(zhì)。鑒于此，為了研究更具合理我們需要選擇合適的分析角度。

2.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場

教育技術(shù)學(xué)存在和發(fā)展的外部特點是其本質(zhì)的內(nèi)在邏輯的反映，本研究從學(xué)科的內(nèi)在邏輯出發(fā)分析教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場問題。按照學(xué)科內(nèi)在的邏輯關(guān)系，教育技術(shù)學(xué)屬于教育學(xué)類。就性質(zhì)說，它不同于同類下的其他學(xué)科，其價值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育學(xué)原理直接作為自己的形而上學(xué)。教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的這層內(nèi)在關(guān)系令教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的探討偏入教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是教育學(xué)學(xué)科立場直接的移植的觀點，事實上教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場也的確和教育學(xué)學(xué)科立場有密切的關(guān)系。但是，這種認(rèn)識忽略了教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，而過于強化教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)形而下的事實。教育技術(shù)學(xué)首先是作為一個學(xué)科存在，其次才是劃歸為教育學(xué)門類下的二級學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)除了具有一般學(xué)科的共性特征之外，還有區(qū)別于同門類下的其他二級學(xué)科以及其他任何學(xué)科的獨特性，這是教育技術(shù)學(xué)存在的價值。研究群體基于學(xué)科價值進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)研究活動也是有別于教育學(xué)和其他學(xué)科的。

首先，教育技術(shù)學(xué)作為學(xué)科的存在。縱然教育技術(shù)學(xué)學(xué)科地位不高，“顛簸”在學(xué)科的“小道”上，它仍是一個學(xué)科具有一般學(xué)科的價值訴求。教育技術(shù)學(xué)會面臨學(xué)科一般性問題的詰難，比如最根本的獨立性問題，傳統(tǒng)的對象，問題和方法的獨立性研究思路己很難在信息化時代和知識互融時代“被沿襲”，學(xué)科立場可以成為教育技術(shù)學(xué)探索學(xué)科獨立性的新思路。比如學(xué)科成長的問題，學(xué)科的發(fā)展和人的演變進(jìn)化具有內(nèi)在同構(gòu)性，由低級走向高級，由簡單趨向復(fù)雜，“沒有反思的人是不值得活的”，反思是一個人成熟的標(biāo)志，沒有反思的學(xué)科是沒有價值的，反思也成為一個學(xué)科成熟的標(biāo)志。其實，學(xué)科立場的研究是學(xué)科發(fā)展到一定水平后逐漸形成的，它具有“反思和建構(gòu)的雙重屬性”。他的這種反思屬性能夠成為教育技術(shù)學(xué)就本學(xué)科成熟度和良構(gòu)度的自我測度的重要立足點。因為學(xué)科之間的差異，對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科而言，其他學(xué)科學(xué)科立場的就明顯地不具有針對性和有效性。

其次，教育技術(shù)學(xué)作為二級學(xué)科的存在。教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系是明顯的，它以教育學(xué)作為形而上，教育問題作為研究假設(shè)。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場很容易被設(shè)定為“二級”立場，缺乏自明的獨立性，隨教育學(xué)之“波”逐教育學(xué)學(xué)科立場之“流”。事實上并非如此，正如杜威的名著《心理學(xué)和社會實踐》中提到的聯(lián)系教育理論和實踐的紐帶學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)就是這樣的紐帶學(xué)科，它是架在教育理論與實踐之間的“紐帶”。教育技術(shù)學(xué)不同于教育學(xué)其他二級學(xué)科，它關(guān)注問題的實踐性層次，直接與實踐活動進(jìn)行對話，由此產(chǎn)生的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科獨特性也催生了學(xué)科立場的鮮明的實踐觀

念。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科立場直面問題具有的直接實踐性的價值傾向大大強于教育學(xué)學(xué)科立場的理論和實踐關(guān)系的認(rèn)識以及“委婉”的干預(yù)觀念。教育技術(shù)學(xué)內(nèi)在的價值訴求與教育學(xué)學(xué)科立場有內(nèi)在的差異，匹配這樣的學(xué)科立場是對教育技術(shù)學(xué)獨立性和獨特性的質(zhì)疑，無異作繭自縛。在探討教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場問題時要擯棄膚淺的學(xué)科等級劃分觀念。

最后，教育技術(shù)學(xué)研究作為人的活動的存在。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是由教育技術(shù)學(xué)研究主體確立的，對其開展的研究活動本質(zhì)上是教育技術(shù)學(xué)研究主體的認(rèn)知活動。研究過程中研究主體承擔(dān)著學(xué)科立場的解蔽之責(zé)，如果說學(xué)科的價值訴求是教育技術(shù)學(xué)的“勢能”，研究主體的研究則是教育技術(shù)學(xué)前進(jìn)的“動能”，教育技術(shù)學(xué)價值實現(xiàn)需要發(fā)生勢能與動能的轉(zhuǎn)化。此外，教育技術(shù)學(xué)研究群體具有兩種知識構(gòu)成，一種是固有的多學(xué)科知識背景的實然知識和教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的橋梁性質(zhì)和實踐觀念構(gòu)成的應(yīng)然知識，而且教育技術(shù)學(xué)研究主體自身的價值旨趣和情感將上面兩種知識聯(lián)系起來，知識結(jié)構(gòu)的類型和比率都影響到教育技術(shù)學(xué)研究活動的性質(zhì)，知識結(jié)構(gòu)的獨特也促成教育技術(shù)學(xué)研究群體具有獨立的“研究人格”。從該層面說，教育技術(shù)學(xué)研究群體不僅與教育學(xué)研究群體還與其他任一學(xué)科研究群體不同，因此教育技術(shù)學(xué)研究者確立的學(xué)科立場就絕不會趨同于教育學(xué)和其他學(xué)科的學(xué)科立場，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場因研究群體的特殊表現(xiàn)出唯一性。

從以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)學(xué)是具有反思能力的學(xué)科，無論是從學(xué)科自身的透視還是二級學(xué)科的劃分，教育技術(shù)學(xué)的價值訴求都是獨特唯一的，其學(xué)科立場體現(xiàn)鮮明的學(xué)科訴求。其次，教育技術(shù)學(xué)人是從事教育技術(shù)學(xué)研究的群體，教育技術(shù)學(xué)任何的變化都是由這個群體的研究引起，群體特征的變化儼然成為學(xué)科發(fā)展變化的晴雨表。由此，我們可以明晰教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場必兼顧學(xué)科與研究主體，它是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的時代訴求和研究主體的價值追求的融合，由研究主體確立的具有學(xué)科特性和主體認(rèn)知特點的雙重性，始終是進(jìn)行與教育技術(shù)學(xué)有關(guān)研究活動的基本立足點。

二、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及屬性分析

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的構(gòu)成基礎(chǔ)是學(xué)科事實和研究主體，有時偏重學(xué)科的訴求，有時又以研究主體的取向為核心，二者既對立又統(tǒng)一。學(xué)科立場的研究是立足于統(tǒng)一的整體把握，從這個角度看，學(xué)科和研究主體不是涇渭分明的兩種狀態(tài)，它們中間存在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特殊性和教育技術(shù)學(xué)研究群體的個性元素交融的過渡地帶，它是教育技術(shù)學(xué)體系個性成分的綜合，包括教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的直接實踐性觀，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的使命，以及研究群體個性化的研究和實踐等，因而不同于其他學(xué)科和其他學(xué)科的研究主體，個性成分反映整個教育技術(shù)學(xué)體系的唯一性。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場形成的基礎(chǔ)就是學(xué)科基礎(chǔ)，研究主體和個性旨趣，它們構(gòu)成了學(xué)科立場的內(nèi)在規(guī)定性，對結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)層面的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的分析是深及內(nèi)里的從根源上揭示其本質(zhì)屬性的有效途徑。

1.學(xué)科事實層面的分析

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場問題的研究一定是圍繞教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科展開，一旦越過教育技術(shù)學(xué)這根“學(xué)科紅線”，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場問題本身就成為“問題”，對其的研究也會失去價值。在此前提下，根據(jù)認(rèn)知的深度教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場可分為兩種狀態(tài)，一般認(rèn)知概念的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場和上升為一種社會關(guān)懷和價值情懷的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場。不同認(rèn)知程度的學(xué)科立場其解讀的內(nèi)容也不同。

第一，學(xué)科概念的知識論角度解讀?！案拍钍撬季S的起點，有了概念才能形成判斷，作出論證。一門學(xué)科若沒有它的若干基本概念，這門學(xué)科就不能成立”，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的概念就是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科基本概念之網(wǎng)中的一個節(jié)點，它是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科思維生長的起點，是一切判斷和論證活動的基本立足點。學(xué)科的意識形態(tài)歷經(jīng)歷史長河無數(shù)次“跌宕”被世人和時代所表征。在表征的過程中，一些沒有時空屬性的概念被“塵封于河底”成為歷史的“淤泥”，繼而經(jīng)久彌堅形成歷史用法，最終這些歷史用法構(gòu)成了一個強大的語義場，為我們今天的理解提供了意義的基礎(chǔ)，并決定我們的理解所能達(dá)到的界限。從知識論的知識證實角度看，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是某一特定時空下的特定認(rèn)識狀態(tài)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科以及學(xué)科概念體系的歷史性用法正是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場這個知識信念得以證實的緣由，從這個層面來說，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場之所以能夠存在是受自于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的歷史性。

第二，學(xué)科與社會系統(tǒng)自組織性的價值情懷的表述。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科是一系列教育技術(shù)學(xué)知識的體系。既然它是一個體系，我們就可以從系統(tǒng)的角度去審讀教育技術(shù)學(xué)學(xué)科。追溯教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科每次變革都是以推動社會的發(fā)展為目的，美國二戰(zhàn)期間對視聽教育的需求，我國社會轉(zhuǎn)型對教育信息化的依賴。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科與外在社會自發(fā)形成的大系統(tǒng)的自組織性賦予教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的時代使命和社會責(zé)任感，而教育技術(shù)學(xué)學(xué)科系統(tǒng)的這種時代感的結(jié)構(gòu)和社會關(guān)懷的功能能夠自發(fā)的保持穩(wěn)定也得益于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科永恒的價值情懷，始終以促進(jìn)人類學(xué)習(xí)績效和推動社會發(fā)展作為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的情感訴求。從學(xué)科客觀維度上說，學(xué)科情感訴求凝結(jié)了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科立場。但是，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的這種永恒情懷會因為時代不同，地域的不同，社會發(fā)展層次的不同，形成不同的具體表述內(nèi)容。比如，隨著時代的發(fā)展和社會的不斷進(jìn)步，美國教育技術(shù)學(xué)的認(rèn)識發(fā)生變化，教育技術(shù)定義頻繁修訂。我國上世紀(jì)姓“電”還是姓“教”之爭也是教育技術(shù)學(xué)順應(yīng)社會發(fā)展的辯論。從歷史來看，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科情懷具體表述的差異造成教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的多元存在，可見，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場沒有固定的內(nèi)容只有穩(wěn)定的情感基調(diào)，基于歷史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元學(xué)科立場。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)上的社會關(guān)懷而且伴隨社會的歷史性，民族性和地域性等特點的變化而自適應(yīng)變化，是學(xué)科價值在文化意義上的科學(xué)表達(dá)。

2.研究主體層面的分析

與人類社會所有的活動一樣，教育技術(shù)學(xué)的活動也是由研究主體發(fā)起，他們是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的認(rèn)知核心，也是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場的形成“場所”，并且經(jīng)常性的和研究主體的學(xué)科思維和研究行為交織。不僅如此，就學(xué)科立場這個問題生成而言，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場是教育技術(shù)學(xué)研究者對教育技術(shù)學(xué)的一系列的研究“可能”作價值選擇的結(jié)果。

第一，研究主體對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場概念的認(rèn)知探險。研究主體并不是盛裝知識的簡單器皿，也不是一張有待揮毫潑墨的白紙，他們在進(jìn)行教育技術(shù)學(xué)科立場的概念認(rèn)知之前就已有了與其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因為研究主體的生存氣質(zhì)和文化熏陶的差異，即使在已形成的相同概念中其內(nèi)涵和外延的也表現(xiàn)的參差不齊。教育技術(shù)學(xué)研究主體的多學(xué)科背景使得概念的分歧容易產(chǎn)生，研究主體形成各自的認(rèn)知范式，并在各自認(rèn)知范式下逐步構(gòu)建個性的圖譜文化。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場因研究主體圖譜文化的多樣而呈