以學定教：正確處理課堂教學中的三對矛盾

“以學定教”中的“學”指的是與學生發(fā)展有關的內容，諸如學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習時間、學習效果等；“教”指的是與教師的教學活動有關的內容，諸如教學目標、教學內容、教學方式、教學時間、教學效果等。“以學定教”要求教師切實樹立以學生為本的教學理念，著眼于學生的發(fā)展，根據學生的真實學習狀態(tài)來實施教學。

一、以學定教，正確處理“快”與“慢”的矛盾

規(guī)范辦學以來，集中教學時間大幅度減少，每門科目一周就那么幾節(jié)課，而教學任務卻沒有減少，教師要充分利用上課的每一分鐘，甚至每一秒鐘。不少教師精心備課，對所教內容爛熟于心，這固然很好。但他們?yōu)榱顺浞掷谜n堂時間，講課進度非常快，甚至語速都很快，像機關槍一樣，恨不得把所有的內容都能快速塞進學生頭腦，導致學生無所適從。但他們并不覺得自己講得快，反而抱怨學生學得慢，腦子笨，理解能力差。要知道，教師在講課之前，已經把要講的內容進行了反復的熟悉、理解，把要做的習題也做過一遍，甚至找出了好幾種解法，而對學生來說，這些都是第一遍。尤其像理科，有些教學內容理解難度大，習題難度也大，即使某些偏重記憶的學科，一周只有幾節(jié)課，我們給了學生多少時間來記憶和理解呢？教師有什么理由埋怨學生笨、記憶能力和理解能力差呢？有些教師甚至以此來懲罰學生，讓學生罰抄多少遍，增加了學生課后的負擔，占用了學生的課余時間和睡眠時間。提高課堂45分鐘的效率，不是讓課堂的每一分鐘都壓得學生喘不過氣來。講課速度過快，導致學生“消化不良”，思維紊亂，使學生感到焦慮和緊張，學習效果肯定不理想。

思維的頓悟、翻轉與形成是需要足夠的時間和空間的。其實，教師一味地追求快，學生發(fā)展得反而慢。有經驗的教師往往根據學習內容確定教學節(jié)奏的快慢，根據反饋的信息來調節(jié)教學節(jié)奏。從學習內容看，一般的知識點，思維活動量小，講課的速度可以稍快一些；重要的知識點、關鍵問題，思維活動量大，講課的速度必須放慢，使學生有充裕的時間進行思考，達到“知其然，更知其所以然”的境界。從信息反饋看，當學生理解順利時，可以適度加快速度，激發(fā)學生思維的興趣；當學生似懂非懂、疲于應付時，就要放慢速度，留給學生咀嚼、消化的時間。從一個學習周期來看，很多情況下是教師講得慢，學生學得反而快，教學效果會更好。

二、以學定教，正確處理“多”與“少”的矛盾

以學定教，簡單來說即以學生的學習狀態(tài)確定教師的教學行為。凡是學生能通過個體探究或通過同學互助、小組合作等活動就能掌握的內容，教師堅決不要教，可以從“一線”退到“二線”，為學生自學、思考、討論、答疑當好“參謀”，創(chuàng)造條件盡可能地讓學生“有為”，讓學生由被動的接受變?yōu)橹鲃拥慕?，真正成為課堂學習的主人。

有些教師不懂得解放學生的眼睛、耳朵、嘴巴和雙手，生怕讓學生自己動手、自我探究會浪費時間，于是教師講得很多，甚至滿堂灌，但由于不得要領，分不清重點和關鍵，眉毛胡子一把抓，講的時機選擇也不好，以致教師講得雖多，但學生收獲卻少。事實上，教師不講就會的應該免講，一講就會的可以少講，講了也不會的就不要講。教師只講關鍵處，只在學生百思不得其解時講。

教師少講，是為了讓學生多講。學生不會講的，你鼓勵他講；學生講不準的，你引導他講；學生講不好的，你示范他講；學生講不了的，你點撥他講。學生所講如同花開，需要教師耐心等待，需要教師細心傾聽，需要教師用心體驗，需要教師真心回應。有的教師認為學生講會耽誤時間，我看這樣的“耽誤”是值得的，也是必要的，教師獨霸課堂話語權，搞滿堂灌，才是真正的耽誤和浪費時間。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說：“一個人到學校上學，不是為了取得一份知識的行囊，而主要應該是獲得多方面的學習能力，學會思考?！苯處熢诶硐胝n堂上所起的作用就是創(chuàng)設學習情境、激發(fā)學習興趣、歸納討論要點、鼓勵質疑、誘發(fā)想象、點撥疑點。只有讓學生“思想著”，才能讓學生成為“思想者”，才有可能讓學生成為“思想家”。我們要讓課堂煥發(fā)生命活力，讓課堂產生學生思想，讓課堂彰顯學生個性。

從講授的知識多少來看，教師不能面面俱到，均衡用力，而要著重講關鍵知識，做到精講。其實，學生從老師那里獲得的知識，在工作后絕大部分都會遺忘掉，有些還是很快就過時的，所留下的那些少量的基礎知識、核心內容才是有價值的。學生不能成為灌裝知識的容器，更不是灌得越多越好。用現代教學理念來評價教師的一堂課，不是看教師傳授給了學生多少知識，而是要看這堂課學生到底在三維目標上得到多少，收獲多少，尤其不能忽視過程與方法和情感、態(tài)度、價值觀等方面的收獲。一句話，教師只是領路人，學生才是課堂的主人。從講授時間多少來看，教師不能從頭講到尾，獨占課堂話語權，要留有足夠時間讓學生探究、體驗、表達，整理、消化、鞏固。從這個意義上說，教師教得少學生才能學得多，教得多就意味著學生學得少。

三、以學定教，正確處理“難”與“易”的矛盾

難與易的關系是辯證統(tǒng)一的，凡是學生已經了解和熟悉的內容，他們就覺得容易；凡是學生不了解、不熟悉的內容，他們就覺得很難。教學要根據學生的心理特征、認知水平、接受能力，追求“淺入深出”，絕對不能“深入淺出”。

高一、高二是基礎年級，教師要幫學生打好基礎，學生從初中進入高中，一下子學習九門課程，相對初中來說，難度加深了不少，而我們不少老師往往追求深度，一下子就講高考題，老師講得汗流浹背，學生學得云里霧里，做的是“夾生飯”，學生難以下咽，反而產生了畏懼心理。到了高三，又給學生“炒冷飯”，學生缺乏求知的成就感，甚至喪失了自信心。

基礎年級，教師應適度降低教學的起點，尊重學生現有的知識和經驗，而不是想當然地認為“這些內容學生是應該知道和理解的”。在教學過程中，應將課程標準按學生的學習狀況分解為各個年級的實施要求，按照循序漸進和螺旋上升的原則區(qū)分好基礎年級的教學要求和高考的能力要求。降低教學的起點和難度，最大程度地把基礎打好，是為了在高三完成“質的飛躍”，達到“難”的水平。在檢測和反饋環(huán)節(jié)，基礎年級應著眼于階段學習目標而不是整個學段學習目標的達成。為此，在基礎年級我們提出了“學什么就練什么，練什么就考什么”的教學要求。甚至到了高三復習也不是一下子就提高考要求的：一輪復習注重夯實雙基，實施拉網式過關；二輪復習注重專題訓練，形成知識網絡；三輪復習注重實戰(zhàn)演練，提高解題能力?；A年級的“易”不是為了易而易，而是打牢基礎，從而為高三的“登頂”做好足夠的準備。只有這樣，才能由易入難、淺入深出。否則，難的肯定達不到，易的也會不扎實。

課堂教學中充滿了矛盾。教和學的關系問題，是貫穿教學活動的基本問題、核心問題。說到底，教只是手段，學才是目的，教因為學才具有價值和意義。如何解決好這些形形色色的“矛盾”，必須從切實轉變我們的教學觀念入手。教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切為了促進學生的學”，以學生真實的學習狀態(tài)和學生的未來發(fā)展需求來確定教師的教，以學生主動學習的效果來評價教師教的效果。要恰當地確立教學的目標要求，合理地選擇教學策略、教學方法，靈活地調節(jié)教學的內容和進程，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發(fā)展的過程。課堂教學關注的重點是學生，而不是教師，如果學生沒有收獲，那么教師的教學活動無論看起來多么精彩也是不成功的。我們應當把教學的出發(fā)點和著力點從教師如何“教”轉變?yōu)閷W生如何“學”。可以預見，未來的課堂教學，無論是在教育觀念上，還是在教學結構上，都將朝著以學生的學習為中心這一核心內容發(fā)生轉型。認識到這一點，“以學定教”就會自然而然，而且是必須的。

（李志華，江蘇省江安高級中學，226534）