生長教育：通往美好人性的教育

【人物速寫】

認(rèn)識張康橋的人，總喜歡把他的名字與徐志摩筆下的《再別康橋》聯(lián)在一起，“其實(shí)一點(diǎn)關(guān)系也沒有”，在他的多次解釋后，別人還是將信將疑。他有些詩人的氣質(zhì)，他的教育人生也有著詩的起承轉(zhuǎn)合。

起——

他年少時(shí)考試經(jīng)常不及格，更多的時(shí)間并非是在讀書，而是在與伙伴的打鬧嬉戲中度過，可一旦認(rèn)真起來，班上的同學(xué)誰也趕不上他。他組織幾個(gè)伙伴成立學(xué)習(xí)小組，幾乎是在超前學(xué)習(xí)、課堂反芻中度過了中學(xué)時(shí)光；考取南通師范后，卻并不循規(guī)蹈矩地學(xué)習(xí)規(guī)定的功課，而是重點(diǎn)鉆研哲學(xué)，以至于高等數(shù)學(xué)考不及格，卻有了“康德”的外號；同學(xué)說別看他長相斯文，卻曾在師范里干過不少“壞事”。這種閑適的兒童生活和隨性的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，作為人生的底色，靜靜地流淌在張康橋的血脈中。

承——

他家有一間屋，全堆著書，他喜歡將不同作者寫的相關(guān)主題的幾本書放在一塊看，你可以在他的講座中時(shí)常聽到同一問題各位專家學(xué)者不同的看法，然后便闡述自己的看法，你必須具備一定的專業(yè)理論知識，否則你的話語系統(tǒng)和他的就不怎么對接得上。他曾經(jīng)在不同的學(xué)校任不同的職務(wù)，分管過包括食堂管理、接送車“調(diào)度員”在內(nèi)的各種各樣的工作，每次安排他都愉快接受，因?yàn)樗阉械慕?jīng)歷都看作一次學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會。他曾被邀請到全國各地上公開課，卻常常不太在乎課的結(jié)果，更在乎與普通教師或者名家的對話過程，當(dāng)然也不忘記與風(fēng)景名勝的親密接觸。當(dāng)《望月》、《林沖棒打洪教頭》和《九色鹿》等經(jīng)典課例在全國頗有影響時(shí)，他又回頭批判性地把這些課重上了一遍……

轉(zhuǎn)——

他做校長了，而且是溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)歷史上最年輕的校長，正當(dāng)人們認(rèn)為他登上更高的臺階，看到更美的人生風(fēng)景時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)他已轉(zhuǎn)向。他打磨語文課堂，不再將自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生，而是更加關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，總是去問問學(xué)生是怎么想的；他更關(guān)注教師的發(fā)展，一方面逼著教師搞研究，另一方面又不斷地詢問，你需要我做什么；他更關(guān)心課程與教學(xué)，希望能在國家課程校本化上做出一些探索；開行政會時(shí)，他建議大家更多地涉獵其它行業(yè)知識，還親自給全校教師做經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的講座；他組織教師互換學(xué)科教學(xué)，去體驗(yàn)不同學(xué)科教學(xué)的酸甜苦辣；他請時(shí)尚界人士指導(dǎo)教師化妝，請中醫(yī)教授講中醫(yī)哲學(xué)；他想像著有一天，教師都能向著明亮的方向奔跑。

與此同時(shí)，他慢慢地淡出“教學(xué)明星”的舞臺，越來越少外出上公開課，一些商業(yè)性的大型教研活動(dòng)，他一律拒絕，因?yàn)樗X得這樣的公開課不是真實(shí)的教育情境，他更愿意回到日常的課堂，回到教育的原點(diǎn)。

合——

他埋頭于課堂與書本中，發(fā)掘古今中外大師的教育智慧，出版專著《上好小學(xué)語文課》、《為什么做教師》，又花了整整四年時(shí)間，寫成第三本書《在教育家的智慧里呼吸》，各方的好評如潮。

他在三年多的時(shí)間里，實(shí)現(xiàn)了由“青年新秀”到“特級教師”的跨越，不到40歲的他，最近又成了“江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程”最年輕的培養(yǎng)對象。有人說這是一個(gè)傳奇，熟悉他的人則覺得，經(jīng)過了平凡而又不平凡的“起”“承”“轉(zhuǎn)”之后，這樣的飛躍其實(shí)是“水到渠成”。

七〇后的他已是白發(fā)蒼蒼，雖有著遺傳的因素，但也與他書讀得太多、思考得太多不無關(guān)系。他說，好多事情都要急著去做，生活中永遠(yuǎn)是起點(diǎn)……

【人物檔案】

張康橋，溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長兼黨支部書記，溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)管委會主任。先后被評為江蘇省優(yōu)秀教育工作者，江蘇省語文特級教師，江蘇省“333”高層次人才培養(yǎng)對象，江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，常州市名教師工作室領(lǐng)銜人等等。有《在教育家的智慧里呼吸》、《為什么做教師》等專著，先后在《人民教育》、《江蘇教育研究》等報(bào)刊雜志上發(fā)表近百篇文章，在全國各地講學(xué)近百場次。

溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)有110年的歷史，在上個(gè)世紀(jì)90年代就已成為省內(nèi)外有一定影響力的品牌學(xué)校。近幾年來，我們一直在尋找學(xué)校新的生長點(diǎn)，經(jīng)過數(shù)年的在學(xué)習(xí)中繼承、反思中揚(yáng)棄、實(shí)踐中超越的研究與探索，我們提出了“生長教育”這個(gè)命題。

一、生長教育：生命發(fā)展的最佳選擇

我們提出生長教育，主要有三個(gè)方面的原因，一是基于教育現(xiàn)實(shí)的考量，二是學(xué)校發(fā)展的必然趨勢，三是生長還原了教育的本質(zhì)。

（一）生長：教育現(xiàn)實(shí)的訴求

現(xiàn)實(shí)教育存在著嚴(yán)重的功利化趨勢，很多學(xué)校不是在創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，而是在創(chuàng)造急功近利的教育。這樣的教育導(dǎo)致了學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的嚴(yán)重問題：

一是學(xué)生身體素質(zhì)的下降?？傮w上，我們學(xué)生的身體素質(zhì)逐年下降，近視率、肥胖率等不斷攀升，健康的生活方式?jīng)]有得到有效推行，學(xué)校普遍缺乏完整的“生命與健康”的課程。與此同時(shí)，體育課包括“陽光運(yùn)動(dòng)一小時(shí)”也嚴(yán)重異化。本來“陽光體育運(yùn)動(dòng)一小時(shí)”是為健康服務(wù)的，其主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是有利于身體生長的“面帶微笑”、“微微出汗”，結(jié)果在學(xué)校里變成了“快”、“靜”、“齊”等視覺標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格整齊劃一的軍事化操練，至于學(xué)生是否心情愉悅還是大汗淋漓，誰也不管！與此同時(shí)，過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和應(yīng)試教育的壓力，造成了鍛煉收效甚微，甚至有很多人懷疑做眼保健操究竟有沒有用。沒有身體生長的教育觀念，沒有生命與健康的教育意識，不管是“眼保健操”，還是“陽光體育運(yùn)動(dòng)一小時(shí)”等舉措，只能是“亡羊也補(bǔ)不牢”。

二是學(xué)生普遍缺乏行動(dòng)能力。當(dāng)前的學(xué)校教育可以概括為三個(gè)為主：以書本為主、以聽與說為主、以解題為主。這就造成了三種現(xiàn)象：學(xué)生只會讀書，不會“生活”，除了讀書，不知道如何與人溝通、交往與合作，缺乏必要的團(tuán)隊(duì)意識與領(lǐng)袖能力；學(xué)生能說會道，但語言與行動(dòng)嚴(yán)重分離，講一套做一套，容易出現(xiàn)人格分裂與心理扭曲，人格與心理均沒有得到應(yīng)有的生長；學(xué)生解題水平世界領(lǐng)先，一旦動(dòng)手做事則世界落后，沒有豐富的經(jīng)歷，缺少生活中解決問題的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

三是學(xué)生普遍缺乏情感能力。情感能力是一種以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，通過學(xué)習(xí)形成的綜合能力，主要體現(xiàn)在自我調(diào)控、自我覺察、移情能力和自己與他人的情緒管理等諸方面。由于學(xué)校的道德教育以說教為主，教學(xué)主要用腦不用手、動(dòng)嘴不動(dòng)腳，課堂一味追求所謂的“效率”與分?jǐn)?shù)，幾乎沒有思維上的“磕磕碰碰”和心靈上的溝通關(guān)愛，普遍缺乏情緒感受與情感調(diào)控能力，面對友情、愛情與親情等情感問題，既不知道如何建立與呵護(hù)，也不懂得如何解決問題，顯得任性、沖動(dòng)、狹隘甚至冷漠。

導(dǎo)致學(xué)生普遍存在上述問題的原因是什么？我們認(rèn)為，主要是片面理解了“發(fā)展”這一主題，在實(shí)踐中，教育的發(fā)展脫離了人的生長軌道。就現(xiàn)實(shí)中整個(gè)教育而言，過早的競爭摧殘了學(xué)生多方面的正常生長，統(tǒng)一的考試模式扼殺了學(xué)生的生長潛能，“紙上談兵”式的教學(xué)泯滅了學(xué)生生長的豐富可能性。因此，我們必須讓教育回到人的生長這個(gè)原點(diǎn)上來。

當(dāng)然，針對上述問題，我們的教育從來就沒有停止過尋求與探索，也提出了許多有意義的舉措，取得了一定的成果。但是，很多研究缺少頂層設(shè)計(jì)，還有不少研究強(qiáng)調(diào)一面又忽視了另一方面，這樣的研究由于缺少教育理念、思維方式、行動(dòng)指南與系統(tǒng)設(shè)計(jì)，造成了“問題的陷阱”現(xiàn)象，即解決了一個(gè)問題又出現(xiàn)一個(gè)新的甚至更多的問題。要基本解決上述問題，我們至少需要一個(gè)學(xué)校系統(tǒng)實(shí)踐的理想樣本——一所生長教育的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

（二）生長：學(xué)校發(fā)展的應(yīng)然

改革開放以來，溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是以控制論為核心的規(guī)范化、精致化的發(fā)展階段；二是以“教育就是服務(wù)”為核心理念的自主發(fā)展階段；三是以兒童為本的多元發(fā)展階段。

在以控制論為核心理念的規(guī)范化、精致化發(fā)展階段，學(xué)校教育致力于追求各項(xiàng)規(guī)范的落實(shí)到位，并通過規(guī)范落實(shí)的精致化提升學(xué)科教育水平，這為學(xué)校奠定了嚴(yán)格遵照各項(xiàng)法律法規(guī)開展教育教學(xué)活動(dòng)的文化傳統(tǒng)。規(guī)范更多地代表著人們對基本教育教學(xué)規(guī)律的理解與認(rèn)識，遵循規(guī)律，依法辦學(xué)，這是建構(gòu)溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教育學(xué)的基本前提與重要基礎(chǔ)。但只是用規(guī)范控制的思維來辦學(xué)，就有可能造成兒童的缺失，甚至學(xué)生本身也成了規(guī)范的工具或被壓迫者。

由于“人”的缺失，時(shí)至上個(gè)世紀(jì)90年代中期，學(xué)校率先提出了“教育就是服務(wù)”的辦學(xué)理念?！敖逃褪欠?wù)”把“教與學(xué)”、“教師與學(xué)生”、“學(xué)校與社區(qū)”之間的關(guān)系定義為“服務(wù)”，服務(wù)就是為師生的發(fā)展提供支持、幫助、創(chuàng)造良好的環(huán)境等，服務(wù)者通過了解服務(wù)對象的需求，然后滿足、轉(zhuǎn)化并提升需求，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。為了確?！敖處煘閷W(xué)生的發(fā)展服務(wù)”，“學(xué)校為師生的發(fā)展服務(wù)”，學(xué)校一方面推出了《教育投訴制》、《選師與選課制度》、《服務(wù)對象信任投票制》等多項(xiàng)制度，另一方面改革了學(xué)校工作的一般流程，強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)活動(dòng)要傾聽服務(wù)對象的意見，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自主選擇權(quán)，學(xué)生是否喜愛或滿意成為衡量學(xué)校工作的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。

從規(guī)范控制思維轉(zhuǎn)向服務(wù)思維，這一轉(zhuǎn)變無疑突出了學(xué)生的重要性。我校的教育在回到了常規(guī)的基礎(chǔ)上，又再次回到了學(xué)生這一原點(diǎn)?！敖逃褪欠?wù)”徹底扭轉(zhuǎn)了威權(quán)控制的現(xiàn)實(shí)，優(yōu)化了教學(xué)關(guān)系，學(xué)校開始由規(guī)范的教育邁向創(chuàng)建適合學(xué)生的教育。無疑，這是了不起的跨越！事實(shí)上，在“教育就是服務(wù)”理念的指導(dǎo)下，學(xué)校也成為了省內(nèi)外有重要影響力的品牌學(xué)校。

但與此同時(shí)，我們也有些困惑：是否可以把學(xué)生定義為服務(wù)對象，教師是否可以定義為服務(wù)員，教育是否可以定義為服務(wù)？這在教育理論層面是有爭議的。但在實(shí)踐領(lǐng)域，“教育就是服務(wù)”蘊(yùn)含著的以兒童為本的理念是毋庸置疑的。

2007年8月，溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)和由我校參與創(chuàng)辦的溧陽外國語學(xué)校進(jìn)行了分離，原先實(shí)驗(yàn)小學(xué)的許多教師去了外國語學(xué)校，也預(yù)示著未來幾年即將有大量的教師新進(jìn)實(shí)驗(yàn)小學(xué)。為此，在“教育就是服務(wù)”的基礎(chǔ)上，我們提出了“兒童為本，再塑實(shí)小”，無論是原先在實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教師，還是新進(jìn)的教師，“兒童為本”都應(yīng)該是能夠欣然接受的理念，而且對于學(xué)校而言，兒童為本也具有豐富的生長可能性；至于“再塑實(shí)小”，主要指秉承實(shí)驗(yàn)小學(xué)優(yōu)秀且深厚的傳統(tǒng)精神，在文化上再創(chuàng)造一個(gè)“新的實(shí)驗(yàn)小學(xué)”。

“兒童為本”意味著教育應(yīng)基于兒童、通過兒童、為了兒童。因此，我們進(jìn)一步改革了學(xué)校教育教學(xué)的基本模型：一是傾聽、理解并尊重兒童，開展各種活動(dòng)要聽聽學(xué)生的意見，研究學(xué)生的具體情況，關(guān)注學(xué)生的期待，具體表現(xiàn)為讓學(xué)生參與學(xué)校的行政會，參與學(xué)校計(jì)劃的制訂等等；二是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的全面參與和負(fù)責(zé)的主體，具體表現(xiàn)為學(xué)生籌劃、決策、承辦并組織學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)全過程；三是強(qiáng)調(diào)兒童的豐富可能性，在自主選擇、參與中強(qiáng)調(diào)自我評價(jià)，體驗(yàn)的豐富可能性保存了兒童的豐富可能性。

未來總是建立在過去的基礎(chǔ)之上。規(guī)范化控制、教育服務(wù)意識、兒童立場已成為了我校的基本行動(dòng)指南。不管是“規(guī)范化控制”、“教育就是服務(wù)”還是“兒童為本”的實(shí)踐，都蘊(yùn)含著要為每個(gè)個(gè)體的生長提供有效行為、最佳環(huán)境或最好的服務(wù)與引導(dǎo)。因此，我們很自然地把學(xué)校發(fā)展新的旅程定義為“生長教育”。

（三）生長：教育本質(zhì)的回歸

人應(yīng)該怎樣發(fā)展？東、西方文化中都有一種價(jià)值取向：東方講“道法自然”；西方講順應(yīng)自然規(guī)律，像一切生物一樣生長。生物生長的基本特性，如個(gè)體性、自然潛能性、生命代謝性、向上與向陽性均流變?yōu)榻逃饬x上的“生長”。

自然主義認(rèn)為教育要服從自然的永恒，教育就是人的自然稟賦自然生長的過程，其基本原則是“自由即教育”；實(shí)用主義則說生長是人的自然潛能的繼續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)遵循生長規(guī)律、改造經(jīng)驗(yàn)，其基本原則是“教育即生活”。

在現(xiàn)代人本主義哲學(xué)或者后現(xiàn)代哲學(xué)看來，那種高懸于人類經(jīng)驗(yàn)之上、不食人間煙火的永恒價(jià)值是不存在的，人的價(jià)值不是抽象的，而是具體的，其價(jià)值就體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的形成和經(jīng)驗(yàn)行為的實(shí)踐當(dāng)中。也就是說，人的價(jià)值是與人的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)聯(lián)系在一起的，講人的價(jià)值，就是講人能夠在經(jīng)驗(yàn)行為中體現(xiàn)出自身的意義。

在傳統(tǒng)教育中，把人學(xué)習(xí)知識的過程誤以為是被動(dòng)接受或拼裝的過程：先被灌輸部件，然后再把部件拼裝成整體。然而，事實(shí)上知識發(fā)展是人的精神生命的一種拓展，是同人的自身有著血脈和神經(jīng)聯(lián)系的一種生長過程，而被動(dòng)接受和拼裝方式，無法和人的生命建立內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，人也無法在學(xué)習(xí)知識的過程中實(shí)現(xiàn)生長。當(dāng)我們把客觀知識根植于日常的生活之中，激發(fā)人的內(nèi)在力量去主動(dòng)獲得，客觀知識才可能成為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧，人才會獲得真正意義上的生長。

人是生長的存在，人與人構(gòu)成的集體或組織是生長的匯聚，集體與組織的意義在于人獲得更好的生長。學(xué)校就是一個(gè)組織，組織的發(fā)展不能止步于一個(gè)個(gè)成員的集合，還應(yīng)成為一個(gè)真正意義上的團(tuán)隊(duì)，一個(gè)擁有靈魂的生命共同體，唯有如此，學(xué)校才更有價(jià)值。教育哲學(xué)是一所學(xué)校的靈魂，其建構(gòu)過程本身也是一個(gè)生長過程，這個(gè)“靈魂”是在學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸成為一個(gè)生命體，這個(gè)過程就是一個(gè)慢慢孕育，形成胚胎，呱呱落地，茁壯成長，生命價(jià)值不斷擴(kuò)展的過程。只有在這樣的過程中，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命與組織生命共同生長。

“生長”不僅是東西方文化融合的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，而且教育本來就應(yīng)以生長為本。人是教育的目的和意義，而人的目的和意義就是生長。生長教育不僅有著豐富的文化內(nèi)涵，而且深刻揭示了教育的本質(zhì)與獨(dú)特價(jià)值！

在追求“兒童”、“知識”、“學(xué)校與社會”完美建構(gòu)的路上，“生長”是教育本質(zhì)的回歸，也是發(fā)展的最佳選擇！

二、生長教育：生與長的教育之道

杜威的“教育即生長”是生長教育的重要理論基礎(chǔ)，杜威認(rèn)為教育除生長之外沒有其它目的，仔細(xì)讀《民主主義與教育》，杜威所說的生長主要包括“兒童有機(jī)體的生命生長”，“智慧與能力在實(shí)踐中的不斷發(fā)展”以及“在生活與適應(yīng)環(huán)境中逐漸生成的道德”三方面的內(nèi)容。遵循生命的自然成長規(guī)律，在做中學(xué)、實(shí)踐中發(fā)展，生成的道德教育觀當(dāng)然也成為了生長教育的重要原則。

任何一種教育理念都是建立在時(shí)代理論的背景上的。杜威的“教育即生長”主要的理論依據(jù)是達(dá)爾文的進(jìn)化論、黑格爾的辯證法以及實(shí)用主義哲學(xué)。我們今天提出的生長教育，自然還根植于人本主義哲學(xué)、當(dāng)代生命科學(xué)與兒童發(fā)展理論、現(xiàn)代對話理論、學(xué)習(xí)型組織理論等。

教育的使命在于讓人成為人，這不僅要讓人成為一位自由的自然人，還要成為一位有意義的組織人、社會人。因此，生長教育是自然性生長與社會性生長和諧統(tǒng)一的教育。

自然性生長與社會性生長和諧統(tǒng)一的生長教育具有鮮明的特征：一是內(nèi)發(fā)性，因?yàn)樯L不是從外面附加的，只能是人自發(fā)作用的結(jié)果；二是共生性，人的生長不僅相互依賴，而且互為資源與借鑒；三是可能性，豐富可能的方向與方式是個(gè)體生命的獨(dú)特價(jià)值所在；四是終身性，生長永不止步；五是和諧性，生命的內(nèi)在力量與外在環(huán)境、個(gè)體成長與集體成長的和諧統(tǒng)一確保了生長的有價(jià)值或有意義。

因此，生長教育以“生”為基礎(chǔ)與載體，以“長”為邏輯與目的。

（一）生命與成長：教育即解放生命內(nèi)在的力量

好的教育要通過生命內(nèi)在的力量起作用，并且使兒童內(nèi)在的力量不斷得到增強(qiáng)。從這個(gè)意義上看，教育即解放生命內(nèi)在的力量。

首先，我們要發(fā)現(xiàn)并了解生命內(nèi)在的力量。例如每個(gè)兒童身體里都有生長發(fā)育的力量，但需要合適的營養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)與健康的生活方式，而我們往往以學(xué)習(xí)的名義擠壓運(yùn)動(dòng)時(shí)間、破壞學(xué)生健康的生活方式，造成兒童內(nèi)在力量的扭曲，結(jié)果便是學(xué)生的被近視與身體其他素質(zhì)的嚴(yán)重下降。

其次，我們要喚醒并尊重生命內(nèi)在的力量。例如好動(dòng)、好奇、好探究、好想象等，這些都是兒童內(nèi)在的力量，因此，教學(xué)要力求活動(dòng)化、情境化、探究化、豐富化等。當(dāng)代腦科學(xué)已經(jīng)揭示，智力不是先天的，也不是單一的，每一種智力在大腦里都有相對應(yīng)的位置，如果相對應(yīng)的地方損壞了或者沒有被激活，這種智力就會受到影響，而且每種智力都有生長的關(guān)鍵期。因此，教育應(yīng)致力于喚醒、激活與各種智力“相對應(yīng)的地方”，尊重智力生長的關(guān)鍵期。

第三，我們要調(diào)動(dòng)并增強(qiáng)生命內(nèi)在的力量。生命的內(nèi)在力量是在對話中獲得不斷增強(qiáng)的，意義是在對話中生成的，人的精神生長最為重要的方式就是對話，因此，我們的教學(xué)要以對話為基本性質(zhì)。生命的內(nèi)在力量還是在自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過程中得到不斷增強(qiáng)的，無論是在管理中、在活動(dòng)中，還是在課堂中，我們都需要強(qiáng)化自治、自主與自信的教育。

（二）生活與成長：教育即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的改造

兒童是天生的學(xué)習(xí)者，他們時(shí)時(shí)在向生活學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)成為生活方式是當(dāng)代以及未來生活的必然。一方面，學(xué)習(xí)與生活的同構(gòu)本來就是教育的職責(zé)；另一方面，當(dāng)代以及未來社會的終身學(xué)習(xí)特性也要求每個(gè)人都成為學(xué)習(xí)者。因此，有人說，學(xué)習(xí)是生活與成長的最佳姿態(tài)。

生長的內(nèi)發(fā)性與終身性等特性，決定了生長教育致力于兒童學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)的豐富與完善。生長教育自然強(qiáng)調(diào)以生活為基礎(chǔ)，追求幸福的學(xué)習(xí)生活，但生長教育不只是關(guān)注兒童學(xué)到了什么以及怎樣學(xué)，更關(guān)注通過學(xué)什么、怎樣學(xué)的過程，關(guān)注兒童獲得了什么經(jīng)驗(yàn)以及如何豐富和完善；不只是關(guān)注師生在生活中知識與能力的獲得，更關(guān)注在知識與能力獲得過程中的經(jīng)歷體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)以及如何豐富、完善；不只是關(guān)注當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的豐富與完善，更關(guān)注通過當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的豐富與完善的過程實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活的合二為一。

學(xué)習(xí)型組織理論則強(qiáng)調(diào)了“讓學(xué)習(xí)成為生活方式”、“讓學(xué)習(xí)成為組織的基本性質(zhì)”是生長教育的最佳選擇?！敖逃磳W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的改造”是對“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的借鑒與超越，也是時(shí)代發(fā)展的必然要求！

（三）生態(tài)與成長：教育即最佳環(huán)境的創(chuàng)造

生態(tài)是指生命成長的組織系統(tǒng)，最佳環(huán)境就是一個(gè)以生長為邏輯的學(xué)習(xí)型組織。教育即最佳環(huán)境的創(chuàng)造至少有兩個(gè)方面的要義：

一方面，生長是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，學(xué)生在內(nèi)在力量的作用下成為一個(gè)獨(dú)特生命的存在，生長教育的要義在于身體生命與精神生命的和諧統(tǒng)一，所以教育需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有助于生命舒展與涌動(dòng)的最佳環(huán)境；另一方面，生長的本質(zhì)又在于完滿自我、改善社會、改進(jìn)世界，使每個(gè)人、使這個(gè)社會和世界更適合生長，“創(chuàng)造最佳環(huán)境”也是教育的目的之一。

生長教育不僅要基于、通過最佳環(huán)境的創(chuàng)造，還要為了最佳環(huán)境的創(chuàng)造。這無論是對個(gè)人，還是集體來說；無論是對個(gè)體生命，還是人類文明而言，都具有明確的觀照和積極的意義。

作為個(gè)體的具體的人是生命生長的基本單位，教育學(xué)意義上所理解的具體的人是在環(huán)境中與環(huán)境相互構(gòu)建的人，是同時(shí)具有身體生命、心理生命、意義生命與組織生命的完整的人。生長是以身體生命為前提、心理生命為基礎(chǔ)、意義生命為核心、組織生命為保障的同構(gòu)共生的過程。

“教育即解放兒童內(nèi)在的力量”，“教育即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的改造”，“教育即最佳環(huán)境的創(chuàng)造”，這是對人的生命本身、人的生活方式和人的生存世界的全面關(guān)注，當(dāng)然這三者是和諧統(tǒng)一的。因此，我們有理由說，生長教育是通往美好人性教育的樣本，也是時(shí)代呼喚的教育之道！

三、生長教育：思維與實(shí)踐的穿行與共舞

生長教育的基本特性與原則，決定了實(shí)踐生長教育的三種基本思維方式。

（一）匯聚力量的扎根思維

扎根思維脫胎于扎根理論。扎根理論是一種研究方式，研究者一般沒有理論假設(shè)，直接從觀察現(xiàn)象入手，從原始資料中提煉經(jīng)驗(yàn)，然后匯聚經(jīng)驗(yàn)建立理論。這是一種由下至上的思維方式。

傳統(tǒng)的教育更多的是由上至下的思維，沒有把每一個(gè)學(xué)生、每一個(gè)家長、每一個(gè)老師看做“生命的種子”，不是去灌溉、施肥，也沒有等待，而是按照管理者的要求，人們在“被發(fā)展”著。

例如學(xué)校寫計(jì)劃，往往是在校長的授意下辦公室主任完成，然后就變成了每個(gè)人發(fā)展的“命令”。當(dāng)然，人的生長需要自上而下的“陽光”、“雨露”，但更重要的是生命內(nèi)在力量的向上生長。由下至上的扎根思維恰恰能夠匯聚人生長的力量。因此，我們可先請部分學(xué)生代表、教師代表分別寫學(xué)校工作計(jì)劃，接著行政討論修改，然后再發(fā)給每個(gè)教師、部分學(xué)生和家長修改，最終由教代會與學(xué)生自治委員會通過執(zhí)行。

由下至上的思維，除了關(guān)注每個(gè)生命個(gè)體之外，學(xué)校更關(guān)注最基本的單位：課堂、班級、教研組等團(tuán)隊(duì)的建構(gòu)，幾乎每學(xué)年都要圍繞“學(xué)生期待怎樣的課堂與班級”，“教師期待怎樣的教研組”，“你最希望聽誰的課”，“你希望誰來培訓(xùn)、怎樣培訓(xùn)”等問題開展調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查的結(jié)果及實(shí)際情況，提供教學(xué)、研究與班級管理的建議、安排教學(xué)展示課，組織培訓(xùn)活動(dòng)，并以此為根基向上展開，匯聚成學(xué)校生長的“主干”力量。

（二）豐富歷練的向陽思維

“向著明亮的方向奔跑”，這是生命充滿活力的寫照，也是一個(gè)很好的有關(guān)教育過程的隱喻。這里“奔跑”的主體是兒童，是教師，是每個(gè)生命；“奔跑”的過程就是實(shí)踐的過程、行動(dòng)與歷練的過程；“明亮的方向”可理解為師生的期待、愿景、經(jīng)驗(yàn)的豐富、智慧的生成與能力的發(fā)展等。

向陽的思維方式旨在強(qiáng)調(diào)通過生命內(nèi)在的力量經(jīng)歷豐富的實(shí)踐，從而獲得更“敞亮的世界”。向陽的思維是一種向前的思維。傳統(tǒng)的教育習(xí)慣是“向后”看的思維，例如舉行畢業(yè)典禮時(shí)，常常只是回顧六年的學(xué)習(xí)生活，總結(jié)所取得的成績以及存在的問題，好一點(diǎn)的再加上感恩母校、感謝老師。而在“向上向前”的向陽思維指導(dǎo)下，我們的畢業(yè)典禮是這樣設(shè)計(jì)的：

這個(gè)畢業(yè)典禮主要分三個(gè)單元：第一個(gè)單元是“挑戰(zhàn)自我”，畢業(yè)就是準(zhǔn)備迎接新的挑戰(zhàn)，我們設(shè)置了底線為800米的無極限長跑，學(xué)生預(yù)先申報(bào)長跑的里程與時(shí)間，挑戰(zhàn)成功者列隊(duì)鼓掌迎接挑戰(zhàn)沒有成功的，并寄語“相信你下次一定能成功”；第二個(gè)單元的主題是“感恩、道歉與期待”，學(xué)生可以用當(dāng)面、紙條、默誦等方式表達(dá)自己對他人的道歉、感恩或期待；第三個(gè)單元是“種植夢想”，學(xué)生把自己希望在今后六年內(nèi)實(shí)現(xiàn)的夢想寫下來，然后以班級為單位裝在瓶子里“種”在學(xué)校里，并相約六年后來母校啟封，最后相互擁抱話別。

向陽思維不僅表現(xiàn)在方向上的“向前”，還表現(xiàn)為向著“更寬敞更明亮的”地方的視閾融合。視閾融合是伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)中的核心概念，就是通過各種不同的、多元的異質(zhì)因素的融合，人就逐漸有可能成為一個(gè)超越過去與現(xiàn)在、主體與客體、自我與他者的獨(dú)特生命的存在。視閾融合拓寬了我們的思路，例如食堂管理的改革。一是讓食堂成為學(xué)生職業(yè)生涯體驗(yàn)的一個(gè)實(shí)踐點(diǎn)，開展半日體驗(yàn)廚師、糕點(diǎn)師、服務(wù)員等活動(dòng)；二是開展基于多元文化的體驗(yàn)區(qū)活動(dòng)，每兩周舉行一次，預(yù)先告知體驗(yàn)內(nèi)容與要求，學(xué)生自主報(bào)名參加，分別舉行基督教、伊斯蘭教式就餐儀式，以及軍隊(duì)化的就餐方式等等；三是開展飲食、營養(yǎng)與健康等主題互動(dòng)活動(dòng)，有小專家（學(xué)生）講座，也有校外專家的輔導(dǎo)課；四是學(xué)生組織的每日浪費(fèi)情況統(tǒng)計(jì)；五是與食堂有關(guān)的研究性學(xué)習(xí)與活動(dòng)等等。

學(xué)校還建立了模擬市場經(jīng)濟(jì)、社會管理、文化事業(yè)的三大共同體。模擬市場經(jīng)濟(jì)的學(xué)生活動(dòng)項(xiàng)目有學(xué)生商店、拍賣行、出版社等；模擬社會管理的活動(dòng)項(xiàng)目有郵政志愿服務(wù)、衛(wèi)生與健康志愿服務(wù)、交通與安全志愿服務(wù)小隊(duì)等；模擬文化科學(xué)事業(yè)的活動(dòng)項(xiàng)目有足球聯(lián)賽、籃球聯(lián)賽、動(dòng)手聯(lián)賽等。

生長源自于人對生命的體悟?！柏S富歷練、視閾融合”真正成為了學(xué)校課程與教學(xué)改革的主題詞。

（三）生態(tài)和諧的綠色思維

生態(tài)和諧的綠色思維是一種可持續(xù)發(fā)展的倫理思維，是一種區(qū)別于效率論的義務(wù)論的道德觀。就以助學(xué)或捐款為例，不少人在幫助貧困家庭孩子時(shí)，往往以貧困家庭孩子的某個(gè)優(yōu)勢為理由，以獎(jiǎng)勵(lì)的方式助學(xué)，這樣一來一些有同樣優(yōu)勢的“富家”子弟也往往“沾光”。再如現(xiàn)在的捐款倡議，經(jīng)?？梢月牭竭@樣一句話：“我為人人，人人為我”，這就是效率論，今天的捐款是為了明天的回報(bào)。綠色生態(tài)的向善思維，更強(qiáng)調(diào)今天的捐款是為了增強(qiáng)自己內(nèi)心的力量，感受自身道德良善的愉悅，而不是為了明天的“人人為我”。因此，我們不會公布個(gè)人、班級、集體捐款的數(shù)額，當(dāng)然會讓部分學(xué)生公證捐款的總額與用途；我們在學(xué)校門口設(shè)立長期的愛心捐款箱，沒人表揚(yáng)也沒人要求，學(xué)生自己默默獻(xiàn)愛心。

綠色思維摒棄了功利性，強(qiáng)調(diào)反復(fù)做正當(dāng)?shù)氖虑?。我們?nèi)∠酥抵苤等展及嗉売?jì)分評比的方式，嘗試主動(dòng)建構(gòu)“傾聽”、“理解”、“贊美”、“質(zhì)疑”的學(xué)校文化。例如圍繞“理解”，我們開展了多層次的活動(dòng)：讓學(xué)生當(dāng)一天老師，語文老師做一天數(shù)學(xué)老師，小學(xué)男教師去幼兒園上一堂課，我來做校長，當(dāng)半天食堂服務(wù)員……在角色互換體驗(yàn)中增進(jìn)理解，促進(jìn)深度對話，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的團(tuán)隊(duì)。

以扎根思維為基礎(chǔ)，以向陽思維為核心，以綠色思維為保障，如果說實(shí)踐范式是某個(gè)理念指導(dǎo)下實(shí)踐的內(nèi)在思維模型的話，那么扎根、向陽、綠色思維的和諧統(tǒng)一就構(gòu)成了生長教育的實(shí)踐范式，也共同構(gòu)成了我們的實(shí)踐朝向內(nèi)在力量、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與最佳環(huán)境的相互建構(gòu)。

這是一種新的思維方式。新思維的運(yùn)用需要一些基本實(shí)踐模型為依托和源泉。在探索中，我們初步形成了如下基本模型。

第一，喚醒生成模型

解放兒童的內(nèi)在力量是生長教育的邏輯起點(diǎn)。喚醒生成模型是典型的愿景引領(lǐng)、開放過程、主體自治的管理模型。兒童內(nèi)在的力量往往需要被喚醒，然后才可能主動(dòng)生成更強(qiáng)大的內(nèi)在力量，實(shí)現(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境的最佳建構(gòu)。我們學(xué)校的圖書管理改革就是一個(gè)典型的喚醒生成模型。

圖書管理改革，源自于我們的一個(gè)設(shè)想：把整個(gè)學(xué)校辦成一座大圖書館。因此，我們把書放在了樹蔭下、走廊邊、教室里……讓學(xué)生隨處可看書，隨處有書看。這項(xiàng)改革，主要有三個(gè)方面的收獲。第一，創(chuàng)設(shè)了書香環(huán)境。我們沒有大張旗鼓，不作強(qiáng)行規(guī)定，沒有制訂規(guī)則，也沒有開展任何意義上活動(dòng)，只是提出了一個(gè)愿景，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)環(huán)境，把各類好書放在了學(xué)校的每個(gè)角落。就在這不經(jīng)意中，全校形成了濃郁的讀書氛圍。第二，生成了一支志愿服務(wù)小組。因?yàn)樵谧杂砷喿x中，孩子們有意見了，一方面書架上常常有點(diǎn)亂，另一方面很難找到自己想要的書，順應(yīng)學(xué)生的要求，招募了一批學(xué)生成立了志愿服務(wù)小組。這個(gè)小組主要負(fù)責(zé)清點(diǎn)、整理、制作目錄、幫助借閱，隊(duì)伍越來越大。第三，喚醒了兒童內(nèi)在的良善。志愿服務(wù)小組在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有一部分書總是長期回不到書架，不方便每個(gè)學(xué)生閱讀，當(dāng)然也有人認(rèn)為書是被學(xué)生“偷”走了。經(jīng)過討論，志愿服務(wù)小組在教師的幫助下決定到學(xué)校的每個(gè)班級去讀倡議書，題為《為了方便每個(gè)學(xué)生讀書》，事情果然有了明顯的好轉(zhuǎn)。

但隨著時(shí)間的推移，總是出現(xiàn)反復(fù)。怎么辦？一方面，我們舉辦了“讓書?；丶铱纯础敝黝}海報(bào)展覽，公示清點(diǎn)書目時(shí)，公告長期失蹤圖書甚至為“死亡圖書”開追悼會，另一方面經(jīng)學(xué)生投票也開始生成了一些開放式借閱規(guī)則，如自主登記并自己預(yù)設(shè)歸還時(shí)間，若需延長歸還時(shí)間要主動(dòng)再登記，但最長不得超過兩周等。最近又有學(xué)生提議建立多個(gè)專題圖書角，還有學(xué)生想設(shè)立供大家閱讀的個(gè)人圖書架。這就是喚醒的力量！

第二，生命對話模型

經(jīng)驗(yàn)在對話中獲得豐盈與充實(shí)，生長在“有關(guān)生命”和“生命與生命”的對話中實(shí)現(xiàn)，因此，生命對話是生長教育的基本方式之一。

例如有一堂品德課，主題講“責(zé)任”。我們的教學(xué)主要有以下三個(gè)環(huán)節(jié)：

第一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生無記名投票，選出班上最有責(zé)任感的三個(gè)學(xué)生。老師問，你為什么認(rèn)為某某同學(xué)是最有責(zé)任感的人？學(xué)生答：“我們值日，打掃完衛(wèi)生走了以后，記起來燈沒關(guān)。大家說，燈沒關(guān)也沒關(guān)系，反正會有人關(guān)的，都回去了，只有他一個(gè)人跑回教室把燈關(guān)掉。”

第二個(gè)環(huán)節(jié)，講故事。這些都是發(fā)生在孩子們周圍的事情，用孩子自己的語言講身邊伙伴的故事，避免了空洞的說教。

第三個(gè)環(huán)節(jié)，請剛才選出的三個(gè)人說說自己認(rèn)為最有責(zé)任感的地方。開始他們都不好意思說，經(jīng)一再動(dòng)員，便用樸實(shí)的語言談了自己曾經(jīng)做過的一些事情，認(rèn)為做了以后，感覺自己今天還不錯(cuò)，有成就感。這種孩子式的稚嫩的語言更有感染力。接下來，教師給大家公認(rèn)的最有責(zé)任感的三個(gè)同學(xué)頒獎(jiǎng)，請同學(xué)們選擇其中一個(gè)人寫頒獎(jiǎng)詞，貼在教室四周的墻上，下課后，讓孩子們?nèi)タ纯磩e人寫的內(nèi)容。

由此可見，生命對話模型的關(guān)鍵有三點(diǎn)，一是生活觀照，讓學(xué)生在日常生活中“看”到的“責(zé)任”；二是理解匯聚，組織匯聚各自“想”到的“責(zé)任”；三是意義分享，幫助學(xué)生“得”到生命經(jīng)驗(yàn)。延用到學(xué)科教學(xué)中，如果上小學(xué)數(shù)學(xué)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”，教學(xué)也可以分為三個(gè)步驟：一是引導(dǎo)學(xué)生看到日常生活中的分?jǐn)?shù)；二是組織匯聚各自想到的分?jǐn)?shù)；三是幫助得到分?jǐn)?shù)以及學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的生命經(jīng)驗(yàn)。

第三，生活體驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

馬克思·范梅南認(rèn)為，生活體驗(yàn)是教育現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這里講的生活體驗(yàn)?zāi)Ｐ筒皇恰奥?lián)系生活”或者“以生活為基礎(chǔ)”，而是“教育在生活中、生活在教育中”。經(jīng)驗(yàn)的豐富與完善必然以生活體驗(yàn)為中介，生長教育必然要關(guān)注生活體驗(yàn)。例如六年級的《向六年級的爸爸媽媽學(xué)習(xí)》主題課程單元，我們做了一些嘗試。

一是調(diào)查。爸爸媽媽六年級的時(shí)候是什么樣的、怎樣生活的？孩子們有去訪談爺爺奶奶、叔叔阿姨的，還有的在網(wǎng)上搜集自己爸爸媽媽的資料，能搜集到的全部找來。

二是交流。圍繞“像你這么大的時(shí)候，你爸爸媽媽是怎樣生活的”問題，提煉出各類主題，比如服裝，他們那時(shí)候穿什么衣服；娛樂，他們那時(shí)候的學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、游戲，休閑；孝道，他們是怎樣對待自己的爸爸媽媽的等等。接著分成若干合作小組，孩子們又進(jìn)行第二次的訪談與調(diào)查，這次調(diào)查訪談對象主要是爸爸媽媽，并根據(jù)兩次訪談與調(diào)查，形成文字。

三是模擬爸爸媽媽的童年生活一天，邀請部分孩子的家長來參加。孩子們策劃活動(dòng)方案，并分工合作完成情境的模擬。他們把教室也布置成當(dāng)時(shí)的環(huán)境，借來了當(dāng)年的衣服，讓大家玩斗雞，跳方格，唱他們那個(gè)年代的《外婆的澎湖灣》、《童年》、《踏浪》等歌曲，很多家長都掉眼淚了。

四是發(fā)布孩子們的研究報(bào)告。一個(gè)學(xué)生說：“我們的童年生活在富裕中，我們的游戲都已經(jīng)被玩具所替代，爸爸媽媽那時(shí)候很貧窮，但是他們的游戲都是自己創(chuàng)造的。我的思考是，時(shí)代在前進(jìn)，我們丟失了什么呢？我不知道怎么回答這個(gè)問題，但我感覺我們丟失了一些好的東西?！边€有一個(gè)學(xué)生說：“爸爸媽媽那種幸福，和我們現(xiàn)在的幸福是不一樣的，爸爸媽媽也經(jīng)常說現(xiàn)在的孩子是多么幸福，我感覺，他們向往我們，我們也向往他們”……

生活體驗(yàn)?zāi)Ｐ偷闹饕鞒逃小懊嫦騽?chuàng)造未來生活的情境”、“真實(shí)與虛擬統(tǒng)一的體驗(yàn)過程”、“回到生活本身的意義與分享”。顯然，這不僅是主題課程單元的模型，也可以是課堂教學(xué)或班級管理的基本模型。

喚醒生成、生命對話、生活體驗(yàn)是生長教育三種基本實(shí)踐模型，是生長教育實(shí)踐操作的基本策略，也是生長教育范式的三個(gè)和諧統(tǒng)一的生長點(diǎn)。當(dāng)然，生長教育還需要我們更深入的實(shí)踐，現(xiàn)在我們還只是在開始的路上。