厚“想”不可“薄”做

在科學(xué)教學(xué)中，強調(diào)學(xué)生動手之前先動腦，這是針對科學(xué)課堂中曾經(jīng)出現(xiàn)的“動手有余，思考不足”現(xiàn)象提出的。經(jīng)過幾年的強調(diào)，“想好了再做”“先想后做”成了很多老師課堂上的“經(jīng)典”行為。在老師的引領(lǐng)下，學(xué)生思維的有序性、周密性、創(chuàng)造性等方面得到了較好的發(fā)展，這是無可質(zhì)疑的進步。在“厚”想的熱潮中，我們也覺察到學(xué)生“做”的能力和意識沒有得到有效提高，比如：折形狀時將紙折得皺巴巴，用吸管搭支架時吸管被膠帶綁成了“傷員”，做酸奶失敗了就畏縮不前，長周期的實驗觀察很少能堅持到底……這些事實告訴我們：厚“想”切不可“薄”做。下面結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)劇白觥钡亩嘀匾饬x及“做實”的策略。

一、“做”作為“思考”的外顯，要給予“先做”的自由

在一些搭建結(jié)構(gòu)的科學(xué)課上，有的老師為了貫徹“先想后做”的理念，往往讓學(xué)生先畫下對某個結(jié)構(gòu)的設(shè)計圖，然后再根據(jù)設(shè)計來制作。結(jié)果呢，學(xué)生的設(shè)計和制作往往是兩回事，設(shè)計比較理想化，動手制作很粗糙，“做”達不到“想”的效果，“想”甚至耽誤了“做”的時間。其實，“想”的物化形式有討論、交流、默想，甚至動手嘗試。當學(xué)生有一定經(jīng)驗時，不妨讓其先動手嘗試一下，嘗試制作是將思考的方案外顯化。在這個基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生思考怎樣才能做得更好。體會到在思中做，做中思。事實上，學(xué)生要形成新的想法必須依據(jù)現(xiàn)有的經(jīng)驗，如果他們沒有意識到自己在設(shè)計結(jié)構(gòu)方面的前概念或者實際能力，那么他們勢必在腦子里空想出一些結(jié)構(gòu)模型以應(yīng)付老師的要求。這樣的“先想”離提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)相去甚遠，還不如讓學(xué)生“先做”，讓他們擁有關(guān)鍵性的體驗，然后學(xué)生才能從事自我調(diào)節(jié)和反思——也就是“想”。這里，“做”是一種“想”的外顯表現(xiàn)，在“做”基礎(chǔ)上的“想”才有了更實際、更能生成的意義。

實踐經(jīng)驗告訴我們，學(xué)生在很多時候更愿意先動手嘗試。那么怎樣才能順應(yīng)學(xué)生意愿，讓“做”成為點燃思維的火把，進而“做”得更深入？

1.研究學(xué)生，滿足學(xué)生

對小學(xué)生來說，一開始便要從事抽象的思考性學(xué)習(xí)是有困難的。他們也許需要時間和機會去“摸一摸”事物，或者將原有的想法付諸實踐，才能生成與其他已有信息的聯(lián)系。在日常的生活和教學(xué)中，教師應(yīng)該通過課前訪談、調(diào)查問卷等方式，了解學(xué)生的需求和思維習(xí)慣。要有這樣的“氣度”，不怕學(xué)生“添亂”，多給學(xué)生“動動手”的自由，凡事鼓勵學(xué)生多“做一做”，只有這樣，學(xué)生才會有更精彩的思維火花呈現(xiàn)。比如，面對溫度計，老師要求觀察溫度計的結(jié)構(gòu)、觀察表面的刻度怎樣讀取，而學(xué)生更喜歡去摸紅色的玻璃泡，研究其中的“紅線上升了多少？”“什么情況下又下降了？”那我們何不順應(yīng)學(xué)生的天性，以此為情境，展開教學(xué)呢？我想，利用學(xué)生感興趣的、真實的、常見的問題引入，要比教師創(chuàng)設(shè)其它生硬的情境有效得多。

2.不斷滿足，不斷提高

對學(xué)生來說，科學(xué)就是一種充滿著驚奇的動手做游戲，但這是一個有困難有挑戰(zhàn)的游戲，需要付出努力。教師在滿足學(xué)生原始的動手做的沖動后，更應(yīng)該鼓勵學(xué)生在做中思，思中做：“你用這個能做什么？”“你為何要這樣做？”“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“與你過去的發(fā)現(xiàn)或經(jīng)驗相比較，有什么不同？”“給大家解釋一下你完成的工作”“你做的怎么和他們做的不一樣？”“愿意再做一遍嗎？”……教師還應(yīng)該在做的過程中鼓勵學(xué)生做好記錄、對不同的實驗現(xiàn)象進行交流和爭論，甚至建議學(xué)生不怕麻煩再動手做幾遍。例如：在《物體在水里的沉與浮》這一課中，在學(xué)生利用實驗將材料按沉與浮正確分類之后，他們又產(chǎn)生了這樣的問題：為什么有的物體沉，有的物體?。拷處熆梢龑?dǎo)學(xué)生猜測：與材料有關(guān)？還是與重量有關(guān)？還是與物體的大小有關(guān)？或者與液體有關(guān)？等等。然后指導(dǎo)學(xué)生對自己的猜測進行動手驗證，交流思辨。在這樣一個思、做、說的循環(huán)中，學(xué)生們的問題得以展示，思維得以深化、發(fā)展，動手能力得以提高。

二、“做”作為“操作”的要義，進行“精做”的訓(xùn)練

《折形狀》一課是五年級的教學(xué)內(nèi)容，一位老師在執(zhí)教時，要求學(xué)生利用A4紙折出三棱柱、四棱柱、六棱柱、八棱柱、圓，再通過實驗驗證哪種形狀最能承重。學(xué)生們折出的形狀有的底面不平整，有的折出了多余的折痕，有的把接頭處的雙面膠貼得皺巴巴，有的對于折六棱柱、八棱柱感到困難……種種在折紙中出現(xiàn)的“挫折”，使老師措手不及，嚴重影響了后繼的探究活動，使課堂陷入糾結(jié)和混亂。而另一位老師在執(zhí)教時為了避免學(xué)生因不會折紙帶來的“麻煩”，索性課前在紙上畫好折痕，在接頭處貼上雙面膠，學(xué)生就會毫不費力地折出精致的形狀。

從上述案例中，我們首先感覺到的是五年級學(xué)生折紙能力有待提高。因為平時動手訓(xùn)練的機會少，大多數(shù)學(xué)生對于將要完成的作品還沒有形成“精做”的意識。只要馬馬虎虎能折出一個形狀來就行，根本不管自己的作品是否能經(jīng)得起考驗。其次，兩位老師的做法也值得探討，第一位老師高估了學(xué)生的折紙能力，在出現(xiàn)意想不到的情況時，采用“糊過去”的策略，致使探究低效，學(xué)生的動手能力也沒有得到訓(xùn)練。第二位老師考慮到了學(xué)生的實際操作能力，但是他采用了“代替學(xué)生操作”的方法，雖然課堂執(zhí)行得“很順”，但是，省去了學(xué)生思維的參與、反復(fù)動手調(diào)整的過程，學(xué)生的動手能力同樣沒有得到相應(yīng)的發(fā)展。

“做”作為“操作”的要義，其直接的成果就是“作品”，由作品衍生出結(jié)論或結(jié)果。“作品”精致與否不僅關(guān)系到探究的成效，更是對學(xué)生形成嚴謹、細致的科學(xué)素養(yǎng)有直接聯(lián)系。因此，在各種動手做的過程中，教師要使學(xué)生形成“精做”的意識，學(xué)會“做精”的本領(lǐng)。

1.合理調(diào)配時間，扎實技能訓(xùn)練

學(xué)生技能的訓(xùn)練需要時間，但課堂40分鐘是有限的。這就需要教師根據(jù)不同的授課內(nèi)容和學(xué)生實際，合理調(diào)配時間，讓學(xué)生在動手技能方面有扎實訓(xùn)練的機會。這些技能小到怎樣打一個結(jié)實的繩結(jié)、怎樣劃火柴、怎樣將兩根吸管精美地連接在一起、怎樣使用工具挖土等，復(fù)雜些的要學(xué)會怎樣使用顯微鏡觀察，怎樣扦插、嫁接植物，怎樣制作一輛空氣動力汽車模型，怎樣使用天文工具觀察宇宙等。對于日常性的小技能，教師可以利用課余時間，有計劃地開展訓(xùn)練，通過評比的手段促使學(xué)生學(xué)會日常技能。對于專業(yè)技能，教師要分析教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際，為技能培養(yǎng)擠出課堂時間，進行針對性的訓(xùn)練。上述《折形狀》一課中，較合理的措施是利用課前時間或者調(diào)整課時進度，對學(xué)生進行折形狀的訓(xùn)練，在動手動腦中使學(xué)生能夠獨立折出一些精致的形狀。

2.降低思維難度，關(guān)注動手成效

動手能力是一種綜合能力，與學(xué)生的思維習(xí)慣、意志品質(zhì)都有直接聯(lián)系。有時，對學(xué)生的要求過高，他們會在困難面前退縮，打消了動手的積極性。只有讓學(xué)生擁有關(guān)鍵的成功體驗，才能再逐步深入，直到達成目標。比如在《搭高塔》一課中，要求學(xué)生用吸管搭一個高塔，越高越好。教學(xué)時，可以分解為先搭30厘米，指導(dǎo)學(xué)生考慮以下一些問題：地面用怎樣的形狀穩(wěn)固，用幾根吸管做支架省材料，吸管與吸管怎樣連接才美觀？等所有的學(xué)生在30厘米的搭塔中積累了較多的經(jīng)驗，再提出90厘米甚至更高的搭建要求，學(xué)生才能在成功中享受動手的樂趣。

三、“做”作為“體驗”的途徑，強調(diào)“實做”的重要

在講解彈簧秤的使用時，一位老師限于彈簧秤數(shù)量不夠，就采用演示、講解和書面模擬讀數(shù)練習(xí)的方法進行教學(xué)。在課堂反饋時，聽著學(xué)生說得頭頭是道，看著作業(yè)紙準確無誤，這位老師很自信學(xué)生已經(jīng)掌握。課后，老師找了幾位同學(xué)動手操作彈簧秤，誰知，學(xué)生剛拿起彈簧秤就發(fā)生了錯誤，因為學(xué)生們下意識地用手拿住了彈簧秤的底板，而不是拿住上面的拉環(huán)。經(jīng)歷了這個事情，這位老師感慨：口動千遍不如手動一遍啊。

小學(xué)生處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡階段，只有通過親自操作，獲得直接的經(jīng)驗，才能促使認識的內(nèi)化，促進學(xué)習(xí)技能的提高。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林基說“兒童的智慧在他手指尖上”講的就是這個道理。案例中的老師違背了學(xué)生智能發(fā)展的規(guī)律，難怪會出現(xiàn)“紙上談兵”的效果。

在知識經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，快餐式的學(xué)習(xí)方式，使我們長于搜集間接知識，疏于動手親歷體驗。這種方式無形中扼殺了學(xué)生的動手能力，以及由動手帶來的情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。因此，我們要在平時的教育教學(xué)中盡量引領(lǐng)學(xué)生“親歷”各種事件，在親歷中獲得多種成長體驗。

1.少一些知識的告訴，多一些“實做”的引導(dǎo)

這里我記錄一個我女兒與樓道燈的故事，希望能給大家?guī)韱l(fā)：傍晚，樓道里比較昏暗，我和7歲的女兒上樓回家。走到樓道燈開關(guān)處，我就用鑰匙戳在金屬感應(yīng)開關(guān)上，點亮了樓道燈。女兒看見了，很好奇，問我：為什么用鑰匙也能讓燈亮起來？將要到嘴邊的答案被我收住了。我提著一串鑰匙反問：你想試試嗎？女兒欣然拿起了這串鑰匙，指向燈的開關(guān)?？墒撬齾s沒能點亮電燈。這下她更好奇了。我引導(dǎo)她比較她拿的鑰匙和我拿的鑰匙有什么不同之處。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，她拿的鑰匙柄上有一層塑料包著，我拿的鑰匙上沒有塑料。是不是塑料起到了阻礙作用呢？我讓她再試試其它的鑰匙，經(jīng)過多次檢驗，女兒發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象：金屬也可以點亮電燈，塑料沒有這個“本領(lǐng)”。之后，我們又試了其它能找到的物品（布、書本、石子等），女兒有了更多發(fā)現(xiàn)。事后，我慶幸自己沒有急著把答案告訴女兒，一句“你想試試嗎？”，使她經(jīng)歷了興味盎然的探究活動，這個過程中她的思維、觀察、動手等方面都有了深刻的體驗。我想：如果我能在教育教學(xué)中堅持“實做”的引導(dǎo)，減少簡單的告訴，孩子們的科學(xué)素養(yǎng)會得到較快的提升。

2.少一些操作的模仿，多一些實踐的創(chuàng)造

動手做的最高境界就是會創(chuàng)造。課堂上教師要避免讓學(xué)生亦步亦趨地跟著老師做實驗，教師應(yīng)該抓住一切機會，鼓勵學(xué)生有自己的想法并去實踐。比如：準備實驗材料時，盡量發(fā)動學(xué)生一起準備，各種不同規(guī)格、質(zhì)地和制作方法的材料就能生成多元的探究過程；課外，教師可以發(fā)動家長和孩子成立“家庭實驗室”，提倡孩子們在家里玩各種有趣的科學(xué)游戲，組織“動手做”科學(xué)游藝會，在開放的動手動腦中開啟學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

蘇霍姆林斯基在多年的實踐和研究中發(fā)現(xiàn)：“在手的動作和思維之間進行著不斷的傳導(dǎo)：思維在檢查、糾正、改善著勞動過程，而手似乎把各種細節(jié)和詳情報告給思維，于是勞動就發(fā)展了智慧，教給學(xué)生合乎邏輯地思考，深入到那些不能夠直接觀察到的某些事實和現(xiàn)象之間的依存關(guān)系中去……手所掌握的和正在學(xué)習(xí)的技藝越高超，兒童、少年和青年就越聰明，他對事實、現(xiàn)象、因果聯(lián)系、規(guī)律性進行深入思考和分析的能力就表現(xiàn)得越鮮明?！笔前。跋搿焙汀白觥笔窍噍o相成的，做，要靠想來指導(dǎo)；想，要靠做來證明。兩者不可偏廢。作為教師，我們要盡量多地把學(xué)生構(gòu)想的創(chuàng)造性和實現(xiàn)構(gòu)想的技藝結(jié)合起來，盡量多地進行實驗和試驗，盡量多地讓學(xué)生的手和手指多做動作，從而讓更多的智慧在指尖誕生。

（侯春燕，海門市實驗小學(xué)，226100）