語文教什么

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在全國各地大力實施，它極大地推動了中小學(xué)語文教育理念、行為的變革，催生了語文教育的新氣象。但是，出人意料的是，在語文課程改革進行到較為深入階段的時候，“語文教什么”的問題卻被提了出來?！敖淌裁础钡膯栴}應(yīng)該是語文課程和教學(xué)中最基礎(chǔ)和關(guān)鍵的問題，現(xiàn)代漢語文教學(xué)設(shè)科近百年，按理說它不應(yīng)該成為當(dāng)今語文學(xué)科的熱點難點問題。現(xiàn)實的情況卻是恰恰相反?！罢Z文教學(xué)‘教什么的問題”已經(jīng)不是個別教師存在的問題，不是個別課堂存在的問題，而是廣大語文教師關(guān)注和期待解決的問題?！薄八呀?jīng)不是一般操作層面的問題，既反映了語文理論建設(shè)方面的問題，又反映了教師實踐認(rèn)識的問題。由此導(dǎo)致語文教學(xué)高耗低效問題長期存在。解決這個問題，勢必使語文教學(xué)煥發(fā)新的活力?！盵1]

一、“語文教什么”屬于“教學(xué)內(nèi)容”嗎？

關(guān)注一下近期對“語文教什么”這一熱點問題的探討文章，大多認(rèn)為，“語文教什么”=“語文教學(xué)內(nèi)容”?！罢Z文教什么”就等于“語文教學(xué)內(nèi)容”嗎？筆者覺得，如從課程的層面對語文課程目標(biāo)、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容、語文教學(xué)內(nèi)容這四個相關(guān)概念做一番學(xué)理的辨析，就會發(fā)現(xiàn) “語文教什么”問題的真正實質(zhì)。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃了一種作為具體形態(tài)的語文課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程組織?！罢Z文課程目標(biāo)”主要解決“是什么”的問題，大致包括兩個方面，即人文素養(yǎng)和語文能力。語文課程內(nèi)容也是課程層面的概念，是學(xué)生要學(xué)習(xí)的有關(guān)語文的聽說讀寫的一系列事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。在課程論研究中一般稱為“課程要素”。[2]

語文教材內(nèi)容，是教材（教科書）層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。其實質(zhì)是“用什么去教”，選擇什么素材，如何構(gòu)成，使“課程要素教材化”，“通過什么具體事實使學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容”。[3]學(xué)生不可能以原封不動的形式學(xué)習(xí)課程內(nèi)容（課程的要素），否則是一種注入式教學(xué)，是單純觀念的灌輸。所以教材不是教學(xué)的直接對象和目標(biāo)，而是傳遞“要素”的工具、手段、媒介。它是在理解了課程內(nèi)容的前提下依據(jù)直觀性原則向?qū)W生傳遞的手段，擔(dān)負(fù)著調(diào)動學(xué)生的能動的學(xué)習(xí)活動的任務(wù)，是教學(xué)中交際的對象。[4]教材內(nèi)容組織和編排的理想境界，是形成“誰都能在教學(xué)中使用該教材的可能性”，教師無須備課。

何謂語文教學(xué)內(nèi)容呢？語文教學(xué)內(nèi)容則是教學(xué)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換?！敖虒W(xué)內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學(xué)化。教學(xué)內(nèi)容是師生在教學(xué)過程中各項活動對象及活動方式的組合，是具體而動態(tài)的，是主體與客體相互作用的過程與結(jié)果，是對靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學(xué)法處理的過程與結(jié)果?！盵5]教學(xué)內(nèi)容是課程內(nèi)容的最終歸宿，它既有來自教材，更有來自教與學(xué)的努力和創(chuàng)造。它是在教材將課程內(nèi)容教學(xué)化的基礎(chǔ)上，依據(jù)心理學(xué)原則進一步的教學(xué)化，從而形成具體而較為有效的教學(xué)設(shè)計。

至此，我們可以清晰地看出，“語文教什么”的問題實質(zhì)就是“語文課程內(nèi)容”，它首先該在語文課程內(nèi)容層面解決；在語文課程內(nèi)容層面得不到很好解決，勢必影響到下游的語文教材內(nèi)容、語文教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)?；鶎右痪€的語文教師之所以對“語文教什么”面臨困境，其根源在于我們現(xiàn)行的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程內(nèi)容粗疏、不清晰明確（與其他學(xué)科相比較，只有《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實驗稿沒有“課程內(nèi)容”部分，2011年版只是在“目標(biāo)”表述上加以變化，“課程目標(biāo)”改成“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，“總目標(biāo)”改成“總體目標(biāo)與內(nèi)容”，“階段目標(biāo)”改成“學(xué)年目標(biāo)與內(nèi)容”）；再加上教材編寫者一味地以換“選文”替代教材編寫；教師對語文教材內(nèi)容的性質(zhì)、地位認(rèn)識不清，最后“用什么去教”的混亂成為必然?，F(xiàn)實的結(jié)果是，基層一線的語文教師站在無法回避的解決難題的最末端，他們只能面對著一篇篇課文苦苦揣摩“語文教什么”“用什么去教”。這很大程度上是越俎代庖。 所以“語文教什么”問題的徹底解決，需要從上游的課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教材開發(fā)入手，否則是本末倒置，不會出現(xiàn)期待的結(jié)果的。

二、“教什么”與文本內(nèi)容無關(guān)嗎？

探討語文“教什么”，現(xiàn)實的近因背景是“教課文”的錯位和人文泛濫導(dǎo)致的語文教學(xué)的無效、低效。我們一貫使用的語文教材大多屬于“選文集錦”的文選型教材，以往習(xí)慣于把課文內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)錯位逐步被大家認(rèn)清；過度強化語文的人文教化功能，不利于學(xué)生母語學(xué)習(xí)和語言交際能力的提高，容易引發(fā)的弊病大家也已經(jīng)警惕。于是乎，許多人認(rèn)為：要把握語文課程的特點，凸顯語文課程其獨有的功能與性質(zhì)，語文教學(xué)要聚焦“語文形式”教語文，就是要以課文為“例子”，指導(dǎo)學(xué)生掌握語文知識和語文方法。于是乎“教什么”與文本內(nèi)容無關(guān)。這似乎是大家在探討“語文教什么”過程中達成的共識。

難道“教什么”果真與與文本內(nèi)容無關(guān)？

1.人文價值的落實離不開“定篇”類文章的文本內(nèi)容。

從前文的探討可以知道，語文課程目標(biāo)包括人文素養(yǎng)和語文能力兩個方面，語文課程內(nèi)容除了有關(guān)語文的聽說讀寫的一系列事實、概念、原理、技能、策略要素外，還包括態(tài)度、價值觀的要素。人文價值的落實，重要的途徑就是靠經(jīng)典的選文，體現(xiàn)本民族和世界文化經(jīng)典的選文，用朱自清的話來說就是“見識經(jīng)典一番”，它的價值不在實用，而在文化。這是許多語文教育大家都公認(rèn)的共識[6]。王榮生教授區(qū)分當(dāng)今語文教材中選文的不同功能，厘析出了承擔(dān)這一功能的“定篇”[7]一類選文。定篇作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該規(guī)定的文章篇目，它就是語文課程中規(guī)定的內(nèi)容要素之一。掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀文化、文學(xué)作品，其本身就是語文課程目標(biāo)之一。現(xiàn)代課程論的創(chuàng)立者泰勒在闡述它的課程目標(biāo)模式時也指出：“在有些情況下，例如在編制文學(xué)領(lǐng)域的課程時，第一步，可以是選擇看來能為學(xué)生提供各種經(jīng)驗的文學(xué)作品，然后再考慮從閱讀這些重要的教材中，對學(xué)生來說能學(xué)到些什么。”這些“定篇”學(xué)習(xí)方式主要就是“見識經(jīng)典一番”，“了解和欣賞”，沉浸于這些定篇的詩文，按權(quán)威者的指示，對那些被闡述過的詩文加以內(nèi)化，徹底清晰、明確地領(lǐng)會作品。這種性質(zhì)的學(xué)習(xí)一定是離不開文本內(nèi)容的。

2.聚焦“語文形式”不能脫離文本內(nèi)容。

大概我們習(xí)慣的“非此即彼”的機械、對立式思維使然，一強調(diào)語文課程的個性，一提關(guān)注“語文教學(xué)內(nèi)容”、重視“語文形式”，近期的語文課堂又迅速刮起了一股語文知識風(fēng)。“課文這里運用了什么修辭手法？用上比喻有什么好處？”這樣的語文知識分析開始在語文課堂泛濫。聚焦“語文形式”果真要撇清與內(nèi)容的關(guān)系？

語言作為符號性實踐，是人除工具實踐、精神實踐外與世界發(fā)生關(guān)系的第三種實踐方式，具有獨特的地位。人不能直觀自身，不能直接把自己顯示給自己看，這時符號就發(fā)揮了獨特的作用。符號不僅是一種工具，同時它還是人的本體存在：人通過符號把自己的生命活動變成了自己的對象。符號一旦創(chuàng)造出來，它就成為一種客觀的“精神世界”，把自己的生命活動對象化。[8]語言自從它誕生之時起，就受制于主觀精神，從而使語言蘊含著人類的思想情感、價值判斷和生命情緒，而且，在運用語言的人那里，總是選擇著屬于自己的思想情感、價值判斷和生命情緒的語言，換言之，選擇語言就是選擇自我。

所以，在學(xué)習(xí)語言的成品材料的時候，是不能把語言形式和內(nèi)容割裂開來的。形式和內(nèi)容只是語言這一個事物的兩個側(cè)面，我們只是出于認(rèn)識事物的方便，從某一方面切入罷了。作為語文學(xué)習(xí)，的確要落實到語文形式上，但要拋棄“非此即彼”的二元對立思維，否則會步入“鬼打墻”的怪圈，在“形式和內(nèi)容”間循環(huán)打轉(zhuǎn)。

語言文字作為主體精神活動的產(chǎn)物，一經(jīng)產(chǎn)生便已成為內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，語言文字和思想內(nèi)容兩者是密不可分的。據(jù)筆者多年的教學(xué)實踐和學(xué)習(xí)的體會，作為人文、情感色彩比較強的語文課程，學(xué)習(xí)過程大都要從內(nèi)容入手，再去追究內(nèi)容背后的形式才比較適宜。在探究語文形式時，也只有和思想內(nèi)容相結(jié)合，探究才不至于呆板、機械、枯燥；把思想內(nèi)容與語文形式對應(yīng)著觀照，才可能領(lǐng)會課文語言文字運用的精確、傳神、流暢和結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)、圓滿等表達效果。

三、給語文找到上位知識源頭

“知識是課程之母。”[9]每一門學(xué)校課程的設(shè)立前提，是在其上位都有一門相對獨立的知識門類的存在，這是某門學(xué)校課程設(shè)立的知識母體，它給對應(yīng)的課程輸送明確、充實的知識。跟數(shù)學(xué)課程對應(yīng)，人類知識門類中有門數(shù)學(xué)學(xué)；跟物理課程對應(yīng)，有物理學(xué)……如此等等，否則課程的研制會成為無本之木，無源之水。而課程的改革，就是根據(jù)某一學(xué)科（知識門類）的演進、時代社會的發(fā)展需求、兒童的身心發(fā)展規(guī)律，對學(xué)科知識的重新選擇、改造、組合。[10]

按著這一課程產(chǎn)生的本義，語文課程的上位，是否有一門相對獨立的語文學(xué)存在呢？答案是否定的。在我們的知識門類中，沒有單獨的一門跟語文課程相對應(yīng)的獨立的語文科學(xué)，這就是語文課程生存困境根源之所在。

近代，以清光緒二十九年十一月二十六（1904年1月13日）清廷頒行《奏定學(xué)堂章程》為標(biāo)志，“語文”作為中國學(xué)校教育中的一個獨立的課程設(shè)立了，但主要還是以讀經(jīng)為主。經(jīng)歷五四運動、民國時期提倡言文一致，幾經(jīng)變化，在小學(xué)、中學(xué)遂分別定名《國語》、《國文》?！罢Z文”作為學(xué)科名稱的出現(xiàn)，是新中國成立前夕華北人民政府教育部教科書編審委員會“按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國語‘國文兩個名稱，小學(xué)和中學(xué)一律稱為‘語文”[11]這就是這門功課叫做“語文”的由來。

每每在語文教育上遇到困境，我們都會到“語文”名稱的本義上去找答案，常常會把葉圣陶先生說的一段話找出來：“什么叫語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言，‘語就是口頭語言，‘文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！边€不時就“語文”的釋義產(chǎn)生爭鳴，“語文”是語言和文字，語言和文學(xué)，語言和文章，還是語言和文化，語言和人文，抑或綜合上述各項？爭論往往是無果而終。

這一回回對“語文”這一課程（教學(xué)科目）名稱由來的追溯和本義探討，其目的除了探討其性質(zhì)外，其實也是在思考“語文”是由什么學(xué)術(shù)科目產(chǎn)生的，它該有哪些內(nèi)容組成。而從“語文”課程（教學(xué)科目）的演變過程來看，只是糾纏于“語文”課程（教學(xué)科目）名稱，再怎么窮追猛打，也必將是步入死胡同的。

“知識是課程之母”，在語文課程的上位沒有一門相對獨立的語文學(xué)，“語文”那是否就沒有賴以產(chǎn)生的“知識母體”存在呢？答案肯定是否定的。那語文的“媽”在哪里？我忽然想到了舊社會氏族家庭里常常出現(xiàn)的這一現(xiàn)象，如果同血緣的幾房弟兄所生子女中只有一個男丁，這一個獨苗男丁就要承擔(dān)叔伯幾家延續(xù)血脈的重任。在這種情形下，這個男丁就不是屬于一家的了，他要為幾家人家繁衍子嗣，他是“幾房合一子”，他也有了幾個“媽”?！罢Z文”不也是這種境況嗎？

我國語文教育的歷史可謂源遠(yuǎn)流長，地位極為重要，卻未獨立設(shè)科。文、史、哲、經(jīng)，政治、道德、倫理乃至自然，渾然一體。這是與旨在為社會培養(yǎng)管理者，為統(tǒng)治階級培養(yǎng)世襲的接班人的古典教育相適應(yīng)的，是面向貴族而不是平民的教育。區(qū)別古典教育，現(xiàn)代教育性質(zhì)上更多屬于普及性的平民教育、公民教育?，F(xiàn)代語文課程和其余課程的產(chǎn)生一樣，是隨著現(xiàn)代學(xué)校的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，工業(yè)革命引發(fā)的對大批有一定知識勞動者需要是其現(xiàn)實的社會歷史背景；現(xiàn)代科學(xué)的飛速發(fā)展和分化是其知識基礎(chǔ)；“什么知識最有力量？”是篩選知識進入學(xué)校設(shè)立課程的哲學(xué)標(biāo)尺[12]。

那么，什么樣的學(xué)科知識該進入語文課程，成為“語文”的“媽”呢？肯定是跟語文緊密相關(guān)聯(lián)的、又沒有單獨進入課程設(shè)科的。就筆者個人的思考，認(rèn)為“語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、語用學(xué)”等學(xué)科門類知識該進入語文課程，成為“語文”的“媽”。從培養(yǎng)現(xiàn)代社會合格公民適應(yīng)當(dāng)今社會生活所必須的語文素養(yǎng)這一總目標(biāo)出發(fā)，從“語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、語用學(xué)”等學(xué)科門類選擇相應(yīng)的知識，經(jīng)過心理學(xué)、教育學(xué)的改造、加工，確立語文課程內(nèi)容，進而再依據(jù)直觀性原則對課程要素進行再加工，形成教材，這是語文課程開發(fā)、組織的正確路徑，是解決“語文教什么”問題的本源和路徑。

由此看來，“語文教什么”問題的解決任重道遠(yuǎn)，但其實質(zhì)、知識本源明確了，工作就有了正確的方向。在理想的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材尚未出臺的情況下，一線教師明確了解決該問題該立足的知識平臺、路徑，他們參與課程開發(fā)時才會變得自覺、自信而不盲從。上下對接，語文課程、教學(xué)才能夠真正實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身。

參考文獻：

[1]李明新.“語文教學(xué)教什么”專題討論紀(jì)實[EB/OL]（2010-06-09）[2012-10-7].http：//www.pep.com.cn/xiaoyu/jiaoshi/xyh/teji/001/002/fz/201105/t20110525_1044421.htm.

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（孫春福，蘇州工業(yè)園區(qū)教研室，215028）